Przejdź do głównej treści

Widok zawartości stron Widok zawartości stron

Konferencja
Ars Docendi

Nawigacja okruszkowa Nawigacja okruszkowa

Widok zawartości stron Widok zawartości stron

Widok zawartości stron Widok zawartości stron

Wykłady plenarne gości zagranicznych

Dr Natasa Brouwer (Uniwersytet Amsterdamski)
The power of online teaching

Digital technology enables lecturers to teach large groups of students and activate students for learning by giving each individual student a tailormade support and prompt feedback exactly at the moment and intensity they need it. Digital technology enables learning of students on their own pace and supports collaborative learning on distance and critical thinking to reach deep understanding. Digital technology is powerful but it is no panacea. It only works in the hands of a lecturer who uses a sound online course design based on theoretical models of online learning and who is using Technological PedAgogical Content Knowledge (TPACK) approach.

In this presentation I will share our experiences with a new digital application IguideME (I guide My Education). IguideME is based on artificial intelligence and learning analytics. It was developed to support students in their learning process and self-regulation and to give lecturers a clear insight in the learning process of each individual student and to effectively and tailormade support them. To use IguideME effectively lecturers need support. In our University teaching qualification (UTQ) programme we pay special attention to the pedagogies that are relevant for online education and we base it on the TPACK model. The lecturers who will use IguideME all have already achieved their UTQ. For using IguideME they will get support by a teachers’ learning package specifically developed for their professional development in this area. The package helps lecturers from three perspectives:

A) Didactic perspective: “How do I re-design a course to a (more) active learning course?”

B) Education data and Learning analytics perspective: “How do I analyse learning process data in my course?”

C) Technical perspective: “How do I set up my Canvas course (Canvas is our online learning platform) and use IguideME in it?”

Ine Noben, Rick Huizinga (Uniwersytet w Groningen)
Lessons Learned: making sense of teachers' learning experiences in a professional development programme

A team from the University of Groningen first developed and then, through the corresponding research project, explored how the Masters of Didactics programme (PL) affected university teachers’ self-efficacy beliefs and teaching conceptions. This presentation will focus on two parts: first, what we’ve learned from the program from our research and second, the practical ‘’on-the-ground’’ impressions and lessons learned. From the quantitative part of the study, participants completed pre-post surveys which showed an overall significant increase in reported self-efficacy beliefs. Furthermore, A sub-sample of ten participants participated in the qualitative part, which consists of four phases: three reflective assignments and an interview. Through both, the aim was to continuously document how individual participants make sense of learning experiences. The findings of this research will be discussed while supplemented by practical examples from the program about what worked, what didn’t, and what lessons can be learned from both.

How is a professional development programme related to the development of university teachers’ self-efficacy beliefs and teaching conceptions?
Noben, I. , Deinum, J. F. , Douwes-van Ark, I. & Hofman, W. H. A. , Dec-2020 , In : Studies in Educational Evaluation. 68 , 10 p. , 100966.

Widok zawartości stron Widok zawartości stron

Opłata konferencyjna obejmuje uczestnictwo we wszystkich wydarzeniach pierwszego dnia obrad (20 września) oraz w jednym 90-minutowym warsztacie w drugim dniu (21 września) do wyboru spośród poniższych propozycji:

Warsztaty:

dr Ewa Bandura (UJ)
Rozwijanie krytycznej postawy wyzwaniem kształcenia uniwersyteckiego
9:00-10:30


Nauczanie zdalne, z jakim mamy do czynienia w niespotykanej dotąd skali, sprawiło, że wiele zadawanych już wcześniej pytań, na przykład dotyczących roli i kompetencji nauczyciela akademickiego oraz umiejętności studiowania, nabiera jeszcze mocniejszej wymowy i sprzyja konkretnym działaniom. Jednym z najważniejszych celów, a zarazem wyzwań, nowoczesnego kształcenia akademickiego jest rozwijanie krytycznych umiejętności i postaw studentów, które jako uniwersalny zestaw narzędzi i wzorów postępowania posłużą im po opuszczeniu uniwersytetu. 

Krytyczność rozumiana jako zespół określonych cech, takich jak nawyk krytycznego myślenia, wnikliwość, odpowiedzialność czy autorefleksja może i powinna być rozwijana na wszystkich etapach edukacji, różnymi sposobami, przez nauczycieli wszystkich przedmiotów. 

Warto poszukać odpowiedzi na następujące pytania: czy wcześniej wymienione cele są uznawane przez nauczycieli za kluczowe; czy rzeczywiście wpisywane są przez wykładowców do sylabusów prowadzonych przez nich przedmiotów; w jaki sposób operacjonalizowane jest pojęcie krytyczności; czy nauczyciele akademiccy posiadają kompetencje pedagogiczne pozwalające rozwijać i oceniać krytyczne umiejętności i postawy studentów.

Na przykładzie kształcenia filologicznego można pokazać, jak w warunkach nauczania zdalnego zmienia się rola wykładowcy, który w jeszcze większym stopniu przestaje być głównym źródłem wiedzy, a powinien być przewodnikiem po wirtualnych zasobach. Kolejnymi wyzwaniami staje się uwrażliwianie studentów na badanie rzetelności źródeł, na podstawie których przygotowują samodzielne prace i prezentacje, a także umiejętność krytycznego słuchania i zabierania głosu w dyskusji. 

Powyższe kwestie chciałabym zilustrować przykładami, których dostarczyło mi własne badanie w działaniu, polegające na diagnozowaniu, wdrażaniu i analizowaniu rezultatów kształcenia krytycznych umiejętności studentów. Należy tu podkreślić jak istotną rolę odgrywa właśnie badanie w działaniu jako sposób na rozwijanie własnych kompetencji dydaktycznych przez nauczyciela akademickiego.  

 

dr Agnieszka Bożek (QPSYCHOLOGY), dr Justyna Małkuch-Świtalska (Trener Nauki)
Jak z materiału naukowego zrobić gadżet szkoleniowy? Dobre praktyki
15:00-16:30

Warsztat adresowany jest do nauczycieli akademickich pragnących przekazywać wiedzę i umiejętności w sposób bardziej efektywny, praktyczny i urozmaicony. Podczas zajęć uczestnicy będą mogli zapoznać się z podstawowymi założeniami podejścia zwanego ‘learning by doing’, umożliwiającego rozwijanie kompetencji studentów i młodych naukowców przy jednoczesnej wymianie wiedzy i informacji. Naukowcy, którzy wezmą udział w warsztacie, dowiedzą się także, w jaki sposób dobierać metody, techniki lub gadżety szkoleniowe do prostego i złożonego materiału naukowego. Co więcej, będą mogli zaprojektować własne ćwiczenie wykorzystując przykładowy materiał naukowy. Szkolenie będzie zawierało również elementy dyskusji i współpracy oraz sesję pytań i odpowiedzi.

Trenerki prowadzące warsztaty odniosą się do swojego doświadczenia w działalności szkoleniowej i opowiedzą o dobrych praktykach stosowanych lub zaobserwowanych w pracy z naukowcami w Polsce i za granicą. Z chęcią opowiedzą o tym, w jaki sposób tematy naukowe podejmowane są w założonej w 2016 roku polskiej społeczności trenerów nauki.

dr Jakub Czernik (UJ)
Who is who?, czyli role uczących i uczących się w realizacji celów dydaktycznych
11:00-12:30

Wprowadzona na niespotykaną wcześniej skalę dydaktyka uniwersytecka w formie zdalnej, oprócz tego, że stała się zasadniczym wyzwaniem, była też okazją do podjęcia namysłu nad tym, czego, jak i w jakim celu uczymy i uczymy się w uczelni wyższej. Jednakże dyskusja nad zmieniającą się rolą uniwersytetów we współczesnym świecie zaczęła się na długo przed pandemią koronawirusa, a wraz z nią rozwijała się także refleksja nad rolą nauczycieli akademickich: jak (czy?) wykładowcy muszą się zmienić w świecie, w którym dostęp do informacji (także naukowych) wydaje się łatwiejszy niż kiedykolwiek wcześniej?

W trakcie warsztatu zastanowimy się nad tym, jakie role odgrywają (mogą odgrywać) w procesie kształcenia nauczyciele akademiccy i studenci, do kogo należy odpowiedzialność za jego realizację, jak wyznaczać istotne, wartościowe i możliwe do osiągnięcia cele dydaktyczne – jakie strategie dydaktyczne obierać w dobie dydaktyki zdalnej.

dr Monika Czyżewska (APS), dr Olga Mastela (UJ), dr Małgorzata Winiarska-Brodowska (UJ)
Synchroniczne i asynchroniczne zdalne nauczanie – dobre praktyki i inspiracje z Aarhus University
9:00-10:30

W ramach grupy tematycznej “Dobre praktyki zdalnego nauczania studentów - w poszukiwaniu inspiracji” proponujemy udział w warsztacie, podczas którego dzielimy się doświadczeniami z wizyty studyjnej na Uniwersytecie w Aarhus w Danii, zrealizowanej dzięki programowi MEiN „Mistrzowie Dydaktyki”. Warsztat poświęcony będzie problematyce refleksyjności (Kahn et al. 2017; Perkowska-Klejman 2016), dialogiczności (Steen-Utheim & Wittek 2017; Hennessy et al. 2016) oraz synchroniczności/asynchroniczności w procesie nauczania/uczenia się. W szczególności skupimy się na poznawaniu perspektywy studenta (jego potrzeb i oczekiwań przed, w trakcie i po wybranym kursie), tworzeniu i moderowaniu wątków dyskusyjnych oraz na dzieleniu się wnioskami wyciągniętymi z retrospektywnej analizy zdobytego doświadczenia i wiedzy, a także na angażowaniu studentów (np. poprzez pracę w grupach rówieśniczych czy koleżeńską informację zwrotną) (Robinson 2020). 

Interesują nas zagadnienia dotykające następujących kwestii:

  • Jakie cechy chcemy rozwijać u naszych studentów?
  • Do czego chcemy ich przygotować?
  • W jakie umiejętności chcemy ich wyposażyć?
  • Co wpływa na jakość i efektywność nauczania/uczenia się?
  • Czy ocenianie chcemy wykorzystywać wyłącznie do skontrolowania nabywanych wiedzy i umiejętności, czy też chcemy posługiwać się ocenianiem jako pomocą w uczeniu się, a tym samym, czy bardziej zbliży nas do tego celu ocenianie sumujące czy kształtujące?

W pedagogice (i szerzej, w naukach o edukacji, o szkole na różnych jej poziomach) idee konstruktywizmu, dialogicznej informacji zwrotnej i refleksyjnej praktyki znane są od dawna, natomiast wciąż niezrealizowane pozostaje dla wielu pragnienie stania się nauczycielem praktykującym tego typu dydaktykę (Kirkwood & Price, 2011). Liczymy, że nasza propozycja przyczyni się do wzbogacenia Państwa warsztatu pracy jako dydaktyków, niezależnie od reprezentowanej dziedziny nauki. Kierujemy zatem naszą propozycję do przedstawicieli różnych dyscyplin, do wszystkich, którzy tak jak my, mimo odmiennego dorobku dydaktycznego i naukowego, podchodzą do nauczania i współpracy ze studentami po prostu z pasją.  

Uczestnicy warsztatów wezmą udział w przykładowym ćwiczeniu w wirtualnych “pokojach”. Wymagane jest zatem aktywne uczestnictwo, czyli włączone kamery i mikrofony.

Zadanie polegać będzie na pogłębionej refleksji nad sposobami zaangażowania studentów podczas nauki zdalnej. Zadanie nawiązuje do LtL (Learning through Listening), czyli uczenia się przez uważne słuchanie. 

Zadanie zakończone zostanie sesją debriefingową, podczas której uczestnicy warsztatów będą dzielić się swoimi wnioskami wyciągniętymi z retrospektywnej analizy zdobytego doświadczenia i wiedzy. 

dr inż. Gertruda Gwóźdź-Łukawska, dr Monika Potyrała (PŁ)
Odznaki - czyli jak zaktywizować studentów (zarówno zdalnie jak i stacjonarnie)
11:00-12:30

Zajęcia z matematyki wypełnione są aktywnościami studentów, które są ważne z punktu widzenia procesu dydaktycznego: nie tylko świadczą, że studenci uczestniczą w zajęciach, ale i uświadamiają wszystkim innym ważne/trudne etapy rozwiązywania zadań/problemów.

Dlaczego więc nie zauważać takich aktywności i nie dawać aktywnym studentom odznak, które nie tylko z dumą będą przechowywane na ich profilach, ale też będą dawały specjalne uprawnienia podczas zaliczeń?

Można to potraktować jako pierwszy krok do gamifikacji przedmiotu, albo po prostu jako pierwszy krok do zmian.

Na warsztatach pokażemy przykłady takich właśnie drobnych aktywności, które można zainicjować, ale przede wszystkim warto zauważać i wyróżniać oraz przedstawimy nasze propozycje uprawnień, jakie dają studentom nadawane im odznaki. 

Zaproponujemy uczestnikom warsztatów (tak, jak na co dzień studentom) wejście w różne role: poety, pisarza, coacha, policjanta, polityka, handlowca, artysty i innych postaci (ich liczba będzie uzależniona od tempa pracy grupy) i wykonanie zadań związanych z podanymi rolami. Pokażemy, jak można docenić takie aktywności i przy wykorzystaniu carousel brainstorm (lub innej metody w zależności od zaobserwowanej podczas warsztatu aktywności uczestników) utworzymy propozycje systemu odznak dla aktywnych studentów wraz z uprawnieniami, jakie będą one dawały.

dr Łukasz Hajduk (UJ)
Narzędzia aktywizujące w nauczaniu studentów
15:00-16:30

Czasami aby zwrócić uwagę studentów na przekazywane treści, pomóc im je zapamiętać, a przede wszystkim umożliwić ich zrozumienie, wystarczy zastosować coś nowego. Coś, czego jeszcze nie było. Taka "nowość" sprawia, że uczestnicy zajęć bardziej się angażują, przynajmniej do czasu, aż ta nowość im spowszednieje. Dlatego warto mieć w zanadrzu kilka takich pomysłów.

Na proponowanym warsztacie spróbuję zainteresować Państwa właśnie takimi nowościami, przydatnymi zarówno w zdalnym, jak i stacjonarnym nauczaniu.

Omówione zostaną m.in. następujące aplikacje: Learning Apps, Mal-Dem-Kode, Wordwall, Prezi, Gra z Klimatem, Padlet, a także gry tekstowe. Poza krótką prelekcją, uczestnicy warsztatu testować będą proponowane pomysły, a nawet sami staną się twórcami.

Na spotkanie zapraszam tych z Państwa, dla których podany materiał jest rzeczywiście czymś nowym.

dr Marcin Kleban (UJ)
Blog (studenta) jako narzędzie edukacyjne
13:00-14:30

Celem warsztatu jest zaprezentowanie uczestnikom sposobów wykorzystania bloga jako wielofunkcyjnego narzędzia służącego nauczycielom akademickim w ich pracy dydaktycznej ze studentami. Warsztat skupia się na zastosowaniach OneNote jako platformy do prowadzenia blogów. Wybór OneNote jest podyktowany powszechną dostępnością tej aplikacji, która jest częścią Ms Office, jej możliwościami multimedialnymi, łatwością posługiwania się nią na urządzeniach mobilnych oraz jej dobrym zintegrowaniem z Ms Teams.

Badania wskazują na liczne zalety prowadzenia przez studentów blogów związanych z zajęciami akademickimi, w których biorą udział. Zaangażowani w prowadzenie blogów studenci mają poczucie, że uczą się więcej, choć efektywność blogów w tym zakresie zależy od wielu czynników takich jak: akceptacja dla technologii, doświadczenie w prowadzeniu blogów czy przekonania epistemologiczne (Garcia, Moizer, Wilkins, & Haddoud, 2019)

Blogowanie może także prowadzić do podniesienia zaangażowania studentów w naukę (Christie & Morris, 2019); (Harju, Pehkonen, & Niemi, 2016). Blog to też narzędzie ułatwiające tworzenie społeczności akademickiej wzajemnie wspierającej swoje wysiłki edukacyjne (Guerin, Carter, & Aitchison, 2015). Ponadto, doświadczenia z pracy dydaktycznej autora warsztatu wskazują na przydatność blogu jako przestrzeni służącej refleksji edukacyjnej podczas pracy na zajęciach tutoringowych.

W związku z tym, podczas warsztatu, uczestnicy:

  • poznają funkcje OneNote szczególnie przydatne w prowadzeniu blogów edukacyjnych
  • doświadczą i omówią zalety prowadzenia blogów studenckich zarówno indywidualnych jak i grupowych
  • ocenią propozycje sposobów wykorzystania OneNote jako narzędzia do blogowania w Ms Teams
  • poznają zalety aplikacji OneNote na urządzeniach mobilnych w kontekście prowadzenia blogów
  • utworzą indywidualne i grupowe meta-blogi
  • wykorzystają blogi w OneNote do napisania krótkich refleksji na temat prowadzonego warsztatu

dr hab. Brygida Kuźniak, prof. UJ
Netykieta akademicka. Garść uwag opartych o reguły protokołu dyplomatycznego
13:00-14:30

Warsztaty mieszczą się w nurcie Konferencji: "Doświadczenia nauczania zdalnego i wnioski na kolejny rok akademicki". Przedmiotem warsztatów jest „Netykieta akademicka”. Warsztaty są zakotwiczone w naukowych podstawach protokołu dyplomatycznego. Zajęcia, które same w sobie także odbędą się on-line, są pomyślane jako forma szkolenia i wymiany dobrych praktyk w zakresie przedmiotowej tematyki. Finalnie warsztaty mają dostarczyć narzędzi pozwalających na skuteczne przetransponowanie wiedzy z zakresu etykiety akademickiej do warunków nauczania zdalnego.

Warsztaty obejmą dwa nurty, a mianowicie:

  1. jak z pozycji nauczyciela akademickiego przestrzegać netykiety;
  2. jak netykiety uczyć studentów.

dr Małgorzata Lasota, Anna Drynda, Grzegorz Kasparek, Patryk Obajtek, Anna Zięba (UJ)
Jak przygotować zajęcia laboratoryjne online
9:00-10:30

W ubiegłym roku akademickim przez pandemię zostaliśmy zmuszeni do prowadzenia zajęć w formie zdalnej. To wymagało od naszej kadry dydaktycznej bardzo szybkiego zaadoptowania się do nowych warunków pracy. Niewątpliwie przed największym wyzwaniem stanęły osoby prowadzące praktyczne zajęcia laboratoryjne, gdzie przeprowadzenie zajęć w formie zdalnej jest dużym utrudnieniem.

Celem warsztatów jest przedstawienie propozycji przeprowadzenia praktycznych zajęć laboratoryjnych online, która aktywizuje studentów podczas ćwiczeń. Uczestnicy warsztatów zostaną zapoznani z propozycją przeprowadzenia zajęć laboratoryjnych tak, aby forma zajęć nie stała się przewidywalna i nudna. Podczas warsztatów przedstawimy także wyniki ankiety studenckiej, dotyczącej tak prowadzonych zajęć online.

Z naszych doświadczeń wynika, że podjęta przez studentów aktywność w trakcie wykonywania tego typu zadań podczas zajęć zdalnych, niewątpliwie pobudziła zainteresowanie przedmiotem. Rozwinęła w nich samodzielność myślenia i działania, zdolność poszukiwania informacji oraz krytyczne ustosunkowanie się do wyników własnych doświadczeń. Przedstawione przez nas przykłady być może staną się źródłem inspiracji i pozwolą na uatrakcyjnienie także innych zajęć online.

Warsztaty skierowane są głównie do osób prowadzących ćwiczenia laboratoryjne, ale zapraszamy do wzięcia udziału w nich także wszystkie osoby zainteresowane biochemią i genetyką.

dr Katarzyna Smoter (UJ)
Metody aktywizujące w kształceniu „online” i „offline”
9:00-10:30

Celem warsztatu jest kształtowanie refleksji dotyczącej ról pełnionych przez nauczycieli akademickich podczas kształcenia zdalnego i realizowanego w bezpośrednim kontakcie ze studentami i studentkami oraz rozwijanie umiejętności stosowania metod i narzędzi aktywizujacych. 

 

mgr Anna Szymczak (UŁ)
Metody wzbogacające oraz uatrakcyjniające zajęcia zdalne w dobie pandemii COVID-19
11:00-12:30

W dobie pandemii COVID-19 zajęcia ze studentami w większości przypadków odbywają się zdalnie przy wykorzystaniu odpowiedniego oprogramowania, w zależności od uczelni jest to Ms Teams, Google Meet jak również Zoom. Taki typ kształcenia może powodować obniżenie zaangażowania studentów. Wyzwaniem dla dydaktyka może być również utrzymanie wysokiej koncentracji studentów na zajęciach. 
Nie ulega wątpliwości, że regularne przeprowadzanie zajęć wzbogaconych o elementy interaktywne, innowacyjne zwiększają ich atrakcyjność oraz przyczyniają się do skuteczniejszego przyswojenia zakładanego materiału. Podczas warsztatu zostaną zaprezentowane aplikacje oraz narzędzia wzbogacające zajęcia zdalne, ze wskazaniem na zalety oraz wady ich stosowania.  
Materiałami źródłowymi opracowania jest dostępna literatura, własne analizy oparte na źródłach wtórnych, jak również własne doświadczenia z pracy ze studentami w trybie zdalnym. 

Cele warsztatów:

  • Praktyczne poznanie przez uczestników narzędzi wzbogacających zajęcia online oraz stacjonarne;
  • Doskonalenie umiejętności wykorzystywania nowoczesnych technologii w prowadzeniu zajęć zdalnych;

Zakres tematyczny:

1. Wprowadzenie do aplikacji wykorzystywanych do prowadzenia zajęć w trybie zdalnym –
Ms Teams, Google Meet, Zoom

  • 1.1. Rozwiązania uatrakcyjniające zajęcia online – pokoje, szybkie ankiety/formularze
  • 1.2. Wykorzystywanie aplikacji z pakietu Microsoft Office 365 Education

2. Prezentacja narzędzi do zdalnego nauczania

  • 2.1. Platforma e-Campus (Moodle) – aktywności zwiększające zaangażowanie studentów

3. Rozwiązania techniczne wspierające zdalne nauczanie

  • 3.1. Azure Dev Tools for Teaching

4. Narzędzia uatrakcyjniające zajęcia online jak i tradycyjne

  • 4.1. Narzędzia do tworzenia interaktywnych zadań i quizów - Kahoot, Quizziz, Learning
  • Apps, Wordwall, Mentimeter, Socrative
  • 4.2. Narzędzie do tworzenia interaktywnego materiału do lekcji - genial.ly
  • 4.3. Narzędzia sprzyjające budowaniu relacji w drużynach – jeopardylabs, jigsaw puzzle
  • 4.4. Tworzenie komiksów, grafik, memów – pixton, canva, iloveimg, mem-generator

Spodziewane efekty:

  • uczestnik umie wymienić podstawowe narzędzia informatyczne wspomagające proces dydaktyczny;
  • uczestnik posiada umiejętności obsługi narzędzi uatrakcyjniających zajęcia w trybie zdalnym;
  • uczestnik potrafi wykorzystać wybrane techniki i narzędzia do prezentacji merytorycznej zakresu prowadzonych zajęć.

Odnośniki do narzędzi:
1. https://www.microsoft.com/pl-pl/microsoft-teams/log-in
2. https://apps.google.com/meet/
3. https://zoom.us/
4. https://www.microsoft.com/pl-pl/education/products/office
5. https://azureforeducation.microsoft.com/devtools
6. https://kahoot.com/
7. https://quizizz.com/
8. https://learningapps.org/
9. https://wordwall.net/pl
10. https://www.mentimeter.com/
11. https://www.socrative.com/
12. https://www.genial.ly/
13. https://jeopardylabs.com/
14. https://www.jigsawplanet.com/?lang=pl
15. https://www.pixton.com/
16. https://www.canva.com/pl_pl/
17. https://www.iloveimg.com/

dr Karolina Wawer (UJ)
Design thinking, czyli myślenie projektowe w edukacji. Jak wdrożyć tę metodę w pracy ze studentami?
11:00-12:30

Design thinking to metoda kreatywnego tworzenia i rozwijania projektów z nastawieniem na potrzeby użytkowników i uwarunkowania lokalnego środowiska. David Kelley, twórca metody, założyciel IDEO, profesor w stanfordzkiej d.school (Institute of Design at Stanford) swoje wystąpienie na konferencji TED poświęcił kreatywności i sposobom jej wyzwalania1. Niestety, punktem wyjścia dla jego przemówienia była anegdota o tym, jak szkoła dusi kreatywność uczniów w zarodku. Myślenie projektowe pozwala na odbudowanie wiary we własne kompetencje twórcze, niezbędne do osiągania różnorodnych celów (przedsiębiorczych, społecznych, edukacyjnych).

Uczestnicy warsztatów poznają metodę design thinking m.in. na przykładzie prac studentek i studentów Wydziału Polonistyki. Zaletą metody jest możliwość stosowania jej niezależnie od dziedziny i dyscypliny nauki – wtedy, gdy chcemy zrozumieć problem i zdiagnozować potrzeby użytkownika/ów, a także zaplanować zmiany i wpłynąć na zastaną rzeczywistość. Stąd uczestnicy podczas warsztatów przejdą przez pięć kroków metody, by w przyszłości samodzielnie móc z niej korzystać, wzbogacając swój warsztat dydaktyczny. Pięć etapów metody obejmuje: mapę empatii, definiowanie problemu, generowanie pomysłów, budowanie prototypów, testowanie.

Metody stosowane podczas warsztatów: wykład z prezentacją, praca w parach, dyskusja. Wystąpienie ma służyć upowszechnianiu wiedzy o dobrych praktykach w edukacji, nabytej podczas wizyty studyjnej na uniwersytecie w Groningen w ramach projektu Mistrzowie Dydaktyki.

Widok zawartości stron Widok zawartości stron

Referaty

mgr Wojciech Baran (AGH)
Rozwijanie kompetencji cyfrowych na uczelni wg modelu DigCompEdu

DigCompEdu jest to Europejska Rama Kompetencji Cyfrowych dla Edukatorów (strona źródłowa). Dzięki niej, możliwe jest uszczegółowienie tego, jak mierzyć i rozwijać umiejętności cyfrowe. Ważne jest to, że odnoszą się one wprost do roli nauczyciela oraz to, że każda z kompetencji jest opisana na sześciu poziomach od zupełnie podstawowych umiejętności (poziom A1) aż do bycia pionierem (C2). Dzięki temu, można nie tylko mierzyć kompetencje, ale również świadomie planować własną ścieżkę rozwoju i wybierać dla siebie najbardziej optymalne do tego narzędzia (np. właściwe szkolenia o odpowiednim poziomie zaawansowania, właściwa kolejność podejmowanych szkoleń itp.) Sześć obszarów kompetencji cyfrowych, jakie wyznacza model DigCompEdu to:

  • Rozwój zawodowy (Professional Engagement) – czyli wykorzystanie technologii do własnego rozwoju jako dydaktyka oraz specjalisty naukowego w danej dziedzinie;
  • Zasoby cyfrowe (Digital Resources) – umiejętności szukania, selekcji, tworzenia i udostępniania materiałów cyfrowych;
  • Metodyka nauczania i uczenia się (Teaching and Learning) – m.i.n planowanie dydaktyki online i w modelu mieszanym (blended learning), budowanie interakcji w środowisku online;
  • Ocenianie online (Assessment) – strategie oceniania, analiza dowodów cyfrowych, informacja zwrotna online;
  • Wsparcie studentów (Empowering Learners) – dbanie o zasady dostępności oraz personalizację procesów uczenia się w sieci.
  • Facylitacja kompetencji cyfrowych studentów (Facilitating Learners’ Digital Competence) – czyli podnoszenie umiejętności swoich studentów poprzez uczenie ich m.in. współpracy i komunikacji online, budowania treści cyfrowych itp.

Zaprezentuję, w jaki sposób, poprzez ofertę szkoleniową Centrum e-Learningu AGH korzystamy z tego modelu, aby świadomie podnosić kompetencje cyfrowe nauczycieli akademickich. Pokażę, w jaki sposób można opracowywać komplementarny program szkoleniowy, na podstawie DigCompEdu oraz jak może on nam pomóc, kiedy chcemy być dla kogoś konsultantem/mentorem w planowania ścieżki rozwoju w roli dydaktyka.

mgr inż. Monika Brząkała (UPWr)
Model szkoleń w zakresie podnoszenia kompetencji cyfrowo-pedagogicznych nauczycieli akademickich na Uniwersytecie Przyrodniczym we Wrocławiu w czasie pandemii

Autorzy: dr inż. Joanna Markowska, dr inż. Jacek Markowski, mgr inż. Monika Brząkała (prelegent), mgr inż. Marta Wiśniewska, mgr inż. Artur Majchrzak, mgr Sylwia Biały, mgr Dominika Hołodziuk

W dobie pandemii, na uczelniach konieczne stało się przejście z tradycyjnego systemu nauczania na hybrydowy, bądź całkowicie zdalny tryb prowadzenia zajęć. W tych warunkach część nauczycieli akademickich wymagała dodatkowego wsparcia w zakresie prowadzenia zajęć w środowisku cyfrowym, dlatego zespół trenerów Uniwersytetu Przyrodniczego we Wrocławiu (UPWr) z Sekcji Kształcenia na Odległość i Nowoczesnych Form Kształcenia przeprowadził serię szkoleń rozwijających kompetencje cyfrowo-pedagogiczne nauczycieli akademickich. Pozwoliły one podnieść jakość, efektywność oraz atrakcyjność nauczania w zaistniałych warunkach koniecznej izolacji.

Do tej pory nabywanie nowych kompetencji przez nauczycieli UPWr z zakresu technologii cyfrowych i cyfrowo-pedagogicznych było przede wszystkim umotywowane rozwojem osobistym oraz chęcią zmiany strategii dydaktycznej. Działanie w tym kierunku, z reguły, stanowiło element dobrowolnego samodoskonalenia się wspieranego przez kompetentną jednostkę. W czasie pandemii posiadanie tych umiejętności okazało się wręcz nieodzowne i pozwoliło na bezproblemowe prowadzenie procesu nauczania i bezpieczne uczestnictwo w pracy i życiu codziennym. Nauczyciele akademiccy zazwyczaj są pracownikami naukowo-dydaktycznymi dlatego ich dotychczasowe wybory dotyczące zaangażowania się w e-nauczanie czy w badania naukowe zależały od różnych czynników: autorefleksji, oceny pracowniczej, czy też innych bodźców ujętych w uczelnianym systemie motywowania. To sprawiło, że u progu pandemii duża część nauczycieli wymagała dodatkowego wsparcia w postaci szkoleń rozwijających ich cyfrowo-pedagogiczne kompetencje.

Tematyka przeprowadzonych webinarów oraz warsztatów skupiła się głównie na nauce obsługi (z poziomu nauczyciela) platformy kształcenia zdalnego Moodle oraz na umiejętności zastosowania w procesie dydaktycznym różnych narzędzi i aplikacji dostępnych online. Przy omawianiu poszczególnych narzędzi dużą uwagę poświęcono na zaznajomienie nauczycieli z zasadami i metodami kształcenia na odległość.

Artykuł przedstawia przyjęty na UPWr model podnoszenia kompetencji cyfrowo-pedagogicznych i jest wynikiem, prowadzonych na bieżąco, analiz potrzeb szkoleniowych nauczycieli akademickich UPWr w roku ak. 2019/2020, w semestrze letnim na początkowym etapie pandemii Covid-19. Korzysta z doświadczenia zespołu szkoleniowego zdobytego podczas prowadzenia serii intensywnych warsztatów. Bazuje na materiale zebranym w trakcie ankietyzacji przeprowadzonej wśród nauczycieli. Zastosowany kwestionariusz obejmował pytania dotyczące jakości i przydatności przyjętego sposobu i zakresu podnoszenia kompetencji. Nauczyciele w czasie kwerendy byli także proszeni o podanie kolejnych zagadnień, które chcieliby poruszyć w ramach prowadzonych warsztatów, tak by efektywniej rozwinąć swoje cyfrowo-pedagogiczne kompetencje. Na potrzeby przeprowadzonej analizy użyto metody i narzędzia statystyki opisowej.

dr Justyna Godlewska-Szyrkowa (UW)
Wsparcie kadry dydaktycznej i zarządzającej dydaktyką w uczelni wyższej – w kierunku ujęcia systemowego

Głównym problemem badawczym, będącym kanwą dla niniejszego wystąpienia, jest pytanie o sposoby i możliwości wypracowania systemowego wsparcia szkoleniowego i organizacyjnego dla kadry dydaktycznej i zarządzającej dydaktyką w uczelni wyższej.

Przesłankami do podjęcia tego rodzaju działań są przede wszystkim: konieczność dostosowania celów kształcenia, treści programowych i metod dydaktycznych do wyzwań związanych z kształceniem studentów gotowych do funkcjonowania zawodowego i społecznego w gospodarce cyfrowej i społeczeństwie przyszłości; potrzeby w zakresie wielopłaszczyznowego przygotowania do prowadzenia dydaktyki na pierwszym etapie kariery nauczyciela akademickiego i doskonalenia warsztatu dydaktycznego w kolejnych jej etapach; wzrastająca złożoność procesu organizacji i zarządzania dydaktyką akademicką, w tym konieczność profesjonalizacji funkcji organizacyjnych i zarządczych.

Ponadto, do istotnych czynników, które należy wziąć pod uwagę należą: rozwój ścieżki dydaktycznej jako osobnego i równoprawnego modelu kariery akademickiej, w tym jej percepcja w  środowisku akademickim oraz doświadczenia zebrane w trakcie pandemii COVID-19, związane przede wszystkim z możliwościami i ograniczeniami wykorzystania kształcenia zdalnego i hybrydowego w dydaktyce akademickiej, a także ze stopniem przygotowania kadry dydaktycznej do takiego kształcenia.

Punktem odniesienia dla przedstawionych rozważań będą działania podejmowane na Uniwersytecie Warszawskim, nakierowane na diagnozowanie potrzeb w zakresie rozwoju zawodowego kadry dydaktycznej i zarządczej oraz projektowanie i wdrażanie wieloaspektowego systemu wsparcia. W szczególności przedstawione zostaną zainicjowane i realizowane na Uniwersytecie działania szkoleniowe skierowane do nauczycieli akademickich, a także projekty: „Akademia Zarządzania Dydaktyką Akademicką” oraz „Młodzi dydaktycy” – finansowane z Programu Zintegrowanych Działań na rzecz Rozwoju Uniwersytetu Warszawskiego (ZIP UW) w ramach programu operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój.

Kluczowym zagadnieniem pozostaje kwestia możliwości ujęcia systemowego oferowanego wsparcia i jego ewentualnej replikowalności.

dr Anna Grygoruk (AHE w Łodzi)
Kształcić inaczej, czyli odwrócona klasa i odwrócony egzamin w kształceniu akademickim

W swoim wystąpieniu chciałabym podzielić się doświadczeniami dydaktycznymi związanymi z wykorzystaniem metody odwróconej klasy(flipped classroom) i odwróconego egzaminu w pracy ze studentami na kierunkach pedagogicznych. Obie metody dydaktyczne przedstawię powołując się na konkretne przykłady wykorzystania ich w procesie kształcenia. Metoda odwróconej klasy opisana przez Bergmana i Samsa stała się dla mnie inspiracją do całkowitej przebudowy modelu kształcenia na kierunkach pedagogicznych. Co więcej testowałam ją również w warunkach kształcenia zdalnego i udało mi się uzyskać wysoką jakość kształcenia oraz motywacje studentów do samodzielnej pracy. W jaki sposób przygotować zajęcia korzystając z metody odwróconej klasy(w ujęciu Bergmanna i Samsa) i w jaki sposób powiązać realizowane cele kształcenia z taksonomią Benjamina Blooma o tym postaram się opowiedzieć w swoim wystąpieniu.. Odwrócony egzamin, jako opracowana przeze mnie metoda weryfikacji efektów kształcenia, jest ciekawą alternatywą, dla tradycyjnych testów i egzaminów ustnych motywujących studentów do systematycznej pracy podczas całego semestru lub cyku realizacji danego przedmiotu. Założenia tej metody mogą być wykorzystanie na różnych kierunkach kształcenia i w zakresie, który każdy dydaktyk uzna za stosowny biorąc pod uwagę specyfikę nauczanego przedmiotu, zaangażowanie studentów oraz własne preferencje dydaktyczno-metodyczne.

dr Artur Gunia (UJ)
Blog jako narzędzie aktywizacji i motywowania studentów w trakcie nauczania zdalnego

Konieczność prowadzenia zajęć dydaktycznych w sposób zdalny w trakcie pandemii COVID-19 wymusiła na dydaktykach poszukiwanie nowych i niestandardowych form aktywizacji i motywowania studentów, oraz nowych sposobów ewaluacji pracy studenta w trakcie zajęć. Formą która już od kilku lat cieszy się powodzeniem w dydaktyce wyższej jest oparcie zajęć na prowadzeniu bloga przez studentów (ang. blog-based learning), bądź pisania postów na wspólnym blogu (Kirkup 2010, Duarte 2015; Wang i in. 2016). Przez blog (ang. web log – dziennik sieciowy) należy rozumieć rodzaj strony internetowej zawierającej odrębne, zazwyczaj uporządkowane chronologicznie wpisy (posty). Blogi umożliwiają zazwyczaj archiwizację oraz kategoryzację i tagowanie wpisów, a także komentowanie notatek przez czytelników danego dziennika sieciowego.

Założeniem pracy na blogu jest to, że student zamiast przygotowywać prezentacje czy eseje ma możliwość utworzenia multimedialnych postów (w których oprócz tekstu może zawrzeć filmy, prezentacje, fragmenty kodu, skrypty, czy inne pliki), do których dostęp poza prowadzącym mają wszyscy uczestnicy kursy (a także osoby z zewnętrz, w przypadku gdy blog nie jest prywatny), którzy mogą komentować treści przedstawione we wpisie. Efektem tej formy zajęć ma być nabycie przez studenta umiejętności pracy z tekstem, pisania tekstu naukowego lub popularnonaukowego, prezentowania problemu i zachęcenia pozostałych uczestników do przeczytania swojego wpisu, a także umiejętności formatowania i redagowania tekstu umieszczanego na stronę internetową (co wymaga umiejętności programistycznych – HTML, CSS, JavaScript lub kodów CMS np. Wordpress).

Forma prowadzenia zajęć polegających na pisaniu bloga zawiera się również w założeniach otwartej nauki, czyli zapewnienie otwartego dostępu do artykułów naukowych, ale również stosowanie otwartych modeli w innych obszarach pracy naukowej, czyli np. udostępnianie surowych danych czy „prowadzenie badań przy otwartym notatniku” (Hofmokl i in. 2009) . Blog z pracami studentów jest właśnie formą „prowadzenie badań przy otwartym notatniku”, który może stać się podstawą do napisania publikacji naukowej studenta i prowadzącego. W moim referacie chce podzielić się doświadczeniami prowadzenia kursów opartych na pisaniu bloga przez studentów, na przykładzie ćwiczeń z przedmiotu „Transhumanizm: perspektywy technologicznego usprawniania człowieka”, które zostały przeprowadzone dla studentów Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie. W trakcie referatu przedstawię strategię przeprowadzenia zajęć, efekty prowadzenia bloga, wyniki badań własnych nad poziomem zadowolenia z takiej formy zajęć oraz zgłaszanymi zastrzeżeniami co niej. Konkluzją będzie wskazanie możliwości oraz pojawiających się trudności jakie pojawiły wyniku z pisania postów na bloga przez studentów.

dr Małgorzata Herman (UJ)
Praktyczne przykłady oceny aktywności studentów na zajęciach

Na spotkaniu zostaną zaprezentowane przykłady aktywizacji i oceny aktywności studentów wypraktykowane w odniesieniu do kierowanych przez autorkę przedmiotów na przestrzeni ostatnich kilku lat. Autorka postara się przybliżyć jak skutecznie udało się zwiększyć aktywność studentów w dwóch rodzajach zajęć: konwersatorium (I rok I stopień studiów*) z wykorzystaniem platformy Pegaz i laboratorium (I rok II stopień studiów**) realizowanych przez kilku prowadzących z różnych Zakładów Wydziału. Przedstawione zostanie porównanie jakościowe tych aktywności w odniesieniu do okresu przed i w trakcie pandemii, a więc w okresie wzmożonego nauczania w trybie zdalnym, gdy zaangażowanie studentów, w ocenie autorki, zauważalnie maleje.

dr Wioleta J. Karna, dr Kamilla Noworól (UJ)
Design thinking jako metoda kształcenia w zakresie rozwoju kompetencji studenta w różnych formach edukacji

Wspólnie badamy możliwości wdrażania design thinking jako metody kształcenia studentów zarządzania publicznego, polityki społecznej/zarządzania polityką społeczną i zarządzania zmianą społeczną. Nasze refleksje obejmują doświadczenia z prowadzonych w czasie zdalnego nauczania różnych elementów i aktywności powiązanych z projektowaniem i rozwiązywaniem problemów publicznych i społecznych. Zastanawiamy się, czy i jak stanowić one mogą/ powinny trwały element pracy dydaktycznej, szczególnie w świetle podkreślanej przez studentów potrzeby zwiększania wymiaru praktycznego ich kształcenia. Prezentujemy nasze przemyślenia na temat użyteczności metody design thinking zarówno w formie zdalnego, jak i hybrydowego i tradycyjnego nauczania na wymienionych kierunkach studiów.

dr Beata Karpińska-Musiał, dr Ewa Szymczak (UG)
Centrum Doskonalenia Dydaktycznego i Tutoringu UG - nowa przestrzeń dla instytucjonalizacji działań na rzecz jakości kształcenia akademickiego

Celem komunikatu jest przedstawienie krótkiej genezy ewoluowania działalności społeczności tutorów Uniwersytetu Gdańskiego, objętej w latach 2016-2021 nazwą niesformalizowaną "Centrum Tutorów UG", w kierunku krystalizowania się form pracy tutorskiej w strukturach instytucji uniwersytetu publicznego. Ewolucja ta, dzięki paroletniej pracy i staraniom grona około 100 certyfikowanych tutorów UG, doprowadziła do powołania przez JM Rektora UG w styczniu 2021 formalnego Centrum Doskonalenia Dydaktycznego i Tutoringu - jednostki międzywydziałowej, niezależnej i wpisanej w struktury uczelni. W komunikacie planowana jest krótka prezentacja założeń wpisanych w plan działalności CDDiT, jak również misja i wizja działań prowadzących do szeroko zakrojonych inicjatyw na rzecz weryfikacji jakości wokół:

  1. budowania ścieżek awansu dydaktycznego (w tym profesury dydaktycznej),
  2. wsparcia mentorskiego dla nauczycieli akademickich potrzebujących pomocy w organizacji dydaktyki,
  3. koordynowania szkoleń doskonalących i podstawowych z tutoringu i innowacji dydaktycznych
  4. organizowania współpracy zewnętrznej, w tym zagranicznej, na rzecz podnoszenia doskonałości dydaktycznej w UG.

Szczególne miejsce w zakładanej działalności CDDiT zajmuje tutoring akademicki, który nie jest w UG traktowany instrumentalnie jako wyłącznie jedna z możliwych metod pracy dydaktycznej. Praca tutora z tutee na poziomie kształcenia studentów (jak też mentora z mentee na poziomie wzajemnego wsparcia akademickiego), to praca dydaktyczna odwracająca transmisyjny kierunek współ-konstruowania wiedzy, dekonstruująca omnipotentną pozycję nauczyciela wobec ucznia na rzecz relacji ucznia z mistrzem, opartej na zaufaniu, otwartości, podążaniu za wspólnotą celów w edukacji. W CDDiT przyjmujemy tę tezę za podstawową i na jej bazie rekonstruujemy znaczenia umiejętności i kompetencji profesjonalnych nauczyciela akademickiego.

Komunikat wygłoszą dwie prelegentki: Dyrektor CDDiT dr Ewa Szymczak oraz Zastępca Dyrektora CDDiT dr Beata Karpińska-Musiał.

dr Małgorzata Krzeczkowska, dr hab. Paweł Kozyra (UJ)
Żywo/żwawo i z rozmysłem przez zajęcia dydaktyczne – z praktyki własnej

Kluczowym zadaniem nauczycieli jest kreowanie sytuacji dydaktycznych z uwzględnieniem aktywnego udziału studenta, sytuacji pozwalających na rozwijanie zainteresowań i zwiększanie ich motywacji do nauki.

Uwzględniając stopniowanie celów nauczania (taksonomia Blooma) proponujemy, prezentując na konkretnych /wybranych przykładach, zastosowanie metodpozwalających aktywnie zaangażować studentów, a jednocześnie uzyskiwać informację zwrotną o stopniu uzyskania efektów uczenia. Typowo zajęcia zaczyna się od nawiązania do tematyki zajęć poprzednich, sprawdzenia zrozumienia treści już wprowadzonych (Velcro). Można do tej części dodać pytanie, na które odpowiedzi jeszcze studenci nie znają, ale poznają ją dzięki tym zajęciom.

Zaczynając od prostych zagadnień można ośmielić grupę do aktywnego uczestnictwa. Praca w grupie nie musi kończyć się jej zreferowaniem - wystarczy, że na koniec nauczyciel poda swoja wersję rozwiązania zadania. Chcąc jednak uzyskać wypowiedź na forum można stopniować liczbę wypowiadających się (think-pair-share). W tradycyjnych burzach mózgu trzeba się jednak przebić przez grupę, jednak wykorzystując narzędzia typu padlet każdy ma taki sam dostęp do wypowiedzi, a te bez przeszkód mogą być realizowane równolegle. Następnie przychodzi refleksja i porządkowanie wiedzy i pomysłów. Niezależnie od liniowego charakteru wypowiedzi, usieciować wiedzę mogą pomóc schematy typu mapa pojęć/myśli, nawet, jeśli nie zajmiemy się wszystkimi gałęziami, to umiejscowienie zajęć w określonym kontekście jest istotne. Zadania podsumowujące typu exit-tickets dodatkowo dają prowadzącemu informację o tym, co zostało dobrze zrozumiane a co wymaga dodatkowego komentarza. Rozpoczęcie zajęć od tego komentarza ułatwi powtórne przywołanie uprzednio omawianych zagadnień, co jest kolejną dobrą praktyką wartą zastosowania. Próba eksplorowania nowych obszarów możliwa jest poprzez przygotowanie zróżnicowanych zadań domowych.

Jak wszyscy nauczyciele, nieustannie poszukujemy nowych pomysłów, uczestniczymy w specjalistycznych warsztatach i szkoleniach. Wszystkie prezentowane pomysły i przykłady –np. zdobywane w ramach samokształcenia – zostały wielokrotnie zastosowane na zajęciach; ulegały modyfikacjom, a o ich skuteczności świadczą komentarze studentów w czasie zajęć i po zakończeniu danego kursu.

dr Iwona Maciejowska, prof. UJ
Ewaluacja efektów uczenia się jako jeden z tematów rozwoju kompetencji dydaktycznych doktorantów

Ocenianie osiągnięć studentów to chyba najtrudniejsze zadanie w zawodzie nauczyciela na każdym etapie kształcenia, z uniwersyteckim włącznie. Składa się na to wiele powodów, między innymi: duży, w wielu krajach w tym w Polsce, nie wliczany bezpośrednio do pensum, nakład pracy związany z projektowaniem narzędzi oceny, ewaluacją prac i udzielaniem informacji zwrotnej, nierzadkie dylematy, zwłaszcza przy zastosowaniu każdego innego narzędzia niż testy z pytaniami zamkniętymi, towarzyszące uczucie frustracji, zarówno po stronie nauczyciela (np. tyle razy mówiłem, czemu oni się tego nie nauczyli?), jak i po stronie studenta lub studentki (tyle się tego uczyłem, dlaczego tylko 3?). Oceny wykorzystywane są często jako narzędzie motywacji zewnętrznej, a jednocześnie mogą motywować uczestników i uczestniczki zajęć do szukania dróg na skróty, odpisywania, plagiatowania itd. Dlatego tak ważne jest przygotowanie obecnej i przyszłej kadry kształcącej do tego zadania.

W prezentacji chciałabym opowiedzieć o pracy z doktorantam UJ w ramach kursu „Podstawy dydaktyki akademickiej” oraz analogicznych zajęć w języku angielskim pn. „Efficient teaching”, skierowanych do słuchaczy z różnych wydziałów UJ i pochodzących z różnych krajów. Ponadto przedstawić wypowiedzi uczestników i uczestniczek tych szkoleń z ostatnich 3 lat.

Analizie poddano informacje zwrotne przytaczane przez doktorantów, przykłady zadań mających na celu ocenę wyższych umiejętności poznawczych oraz wybrane macierze kryteriów oceny (ang. rubrics). Przykłady opinii, z jakimi spotkali się na swojej ścieżce edukacyjnej doktoranci mogą wprawić w przerażenie, ale kto jest bez winy, niech pierwszy rzuci kamieniem: od trzech wykrzykników, poprzez „nigdy nie czytałem większej bzdury” można znaleźć w wielu pracach oddawanych studentom i studentkom. Pora to zmienić.

dr Marek Małolepszy, prof. PŁ
E-learning i ściąganie

Stare chińskie przekleństwo głosi „Obyś żył w ciekawych czasach”. Myślę, że nikt nie ma wątpliwości, iż rzeczywistość w której obecnie funkcjonujemy wpisuje się w kategorię „ciekawych czasów”. Sytuacja, w której znalazło się szkolnictwo wyższe nie jest łatwa, ale stwarza duże pole możliwości poprawienia dotychczasowych i wprowadzenia nowych rozwiązań. Zjawisko ściągania istnieje na uczelniach od dawna, być może nawet od zawsze, ale z uwagi na pandemię wywołaną przez koronawirusa SARS-CoV-2 obecnie wybrzmiewa ze zdwojoną siłą.

Trzeba wyraźnie stwierdzić, że ściąganie jest czymś nagannym. Niestety zjawisko to nasiliło się w okresie pandemii. Bez wątpienia sprzyja temu kształcenie zdalne i wskazywany przez nauczycieli brak możliwości weryfikacji samodzielności pracy studenta podczas egzaminu, a nawet sprawdzenia czy „po drugiej stronie” jest właśnie ta osoba, która być powinna.

Dlaczego studenci ściągają? Przez wiele osób fakt ściągania nie jest traktowany jako oszustwo, coś złego, ale jako „normalne” zachowanie podczas egzaminu. Powodów ściągania można wskazać wiele: konieczność uczenia się niepotrzebnych zdaniem studentów rzeczy, brak czasu na naukę, chęć uzyskania wyższej oceny, obawa przed niezaliczeniem przedmiotu, lenistwo i wiele innych.

Kto odpowiada za taki stan rzeczy? W oczywisty sposób za ściąganie odpowiadają ci, którzy ściągają, ale także ci, którzy pozwalają na ten proceder. Niestety istnieje społeczne przyzwolenie na ściąganie. Dla wielu osób ściąganie jest tak normalne jak to, że je śniadanie. Rano je się śniadanie, a na uczelni się ściąga – proste. My nauczyciele akademiccy także nie jesteśmy bez winy. Niekiedy przyzwalamy na ściąganie, a nawet poniekąd zachęcamy do tego. W jaki sposób? Jeśli egzamin jest zbudowany tak, że ściąganie się opłaca, to zachęcamy tym, by to robiono.

Co zatem zrobić, aby zmienić tę sytuację? Z pewnością edukować od najmłodszych lat, że ściąganie jest naganne. Powinniśmy także podjąć inne działania.

Coraz większe znaczenie ma umiejętność wykorzystania i działania w oparciu o dostępną wiedzę niż samo jej posiadanie. Ważna jest zdolność ciągłej aktualizacji wiedzy, co tym bardziej promuje umiejętność weryfikacji i wykorzystania źródeł, selekcji materiału oraz posługiwania się wiedzą do której ma się dostęp. To powoduje, że naturalnymi stają się egzaminy typu otwartej książki. Oczywiście powinny one być właściwie opracowane, a studenci muszą być przygotowani na taki sposób weryfikacji efektów uczenia się. Praca zawodowa bardzo często wiąże się z koniecznością wykonania różnych zadań w zespole. Studenci powinni zatem być na to przygotowani. Realizacja zajęć z wykorzystaniem pracy zespołowej niesie ze sobą wiele korzyści i może być z powodzeniem wykonana w środowisku zdalnym. W szczególności umożliwia ona wykorzystanie potencjału zdolniejszych, lepiej przygotowanych studentów.

Poza umiejętnością uczenia się i wykorzystaniem dostępnej wiedzy ważna jest zdolność jej zastosowania do rozwiązania rzeczywistych problemów. Wykorzystanie metod problemowych i projektowych jest wyjściem naprzeciw tym oczekiwaniom. Ocena końcowa wystawiana studentowi powinna uwzględniać cały proces, a nie tylko wynik jednej pracy studenta.

Zastosowanie takiego podejścia do kształcenia i weryfikacji efektów uczenia się sprawia, że wiele powodów dla których studenci ściągają przestaje być aktualnych. Ponadto, wiele sposobów ściągania przestaje mieć rację bytu. Egzaminy otwartej książki powodują, że korzystanie z notatek nie jest ściąganiem. Ocenianie pracy studentów w trakcie całego semestru w istotnym stopniu zmniejsza ryzyko, że osoba „po drugiej stronie” to nie nasz student.

Przedstawione rozwiązania nie wyczerpują wszystkich możliwych działań w celu ograniczenia zjawiska ściągania, ale stanowią propozycję, której warto się przyjrzeć. Zaprezentowane metody z powodzeniem mogą być wykorzystane w kształceniu zdalnym oraz tzw. tradycyjnym.

dr Magdalena Matusiak-Rojek (UŁ)
Metoda wykładu w nauczaniu zdalnym – inspiracje i wyzwania

Aula wypełniona studentami to jeden z najbardziej utrwalonych w kulturze obrazów zajęć prowadzonych na uczelniach, a wykłady to najbardziej kojarzona ze studiami metoda nauczania. Zajęcia tego typu wymagają do prowadzącego nie tylko bardzo dobrego przygotowania merytorycznego, ale także dużych umiejętności dydaktycznych. Nauczyciel pracujący tą metodą, powinien posiadać umiejętność prowadzenia narracji w sposób jasny i budzący zainteresowanie wśród słuchaczy, ale też uważnie obserwować reakcje audytorium oraz czy przekazywane wiadomości są zrozumiałe i nie przekraczają możliwości poznawczych uczestników. Duże ułatwienie w tym zakresie stanowiła komunikacja niewerbalna. Z twarzy studentów można wyczytać zainteresowanie lub znudzenie, zrozumienie przekazywanych treści lub zupełne zagubienie w prezentowanym materiale. Rzeczywistość pandemiczna wymusiła by sale wykładowe zastąpiły ekrany komputerów, nie zniosła jednak obowiązku prowadzenia wykładów. Niechęć studentów do korzystania z kamer, a w wypadku zajęć z dużymi grupami także ograniczenia techniczne spowodowały, że zamiast wyrażających emocje twarzy, prowadzący ma przed sobą kafeterię milczących awatarów. Zajęcia prowadzone w ten sposób stały się więc dużo większym wyzwaniem dla prowadzących.

Wystąpienie zawierać będzie zbiór kilku refleksji, a także wypróbowanych w praktyce rozwiązań, które są efektem zmagania się przez autorkę z wykładami dla dużych grup w nauczaniu zdalnym.

dr Paula Wiażewicz-Wójtowicz (US), dr hab. Anna Murawska, prof. US
Kształcenie nauczycieli XXI wieku – doświadczenia i praktyki na Uniwersytecie Szczecińskim

W ostatnich latach, szczególnie obfitujących w zmiany zachodzące w szkolnictwie na wszystkich etapach zarówno w obszarze prawa oświatowego jak również dydaktyki szkolnej zaproponowaliśmy kandydatom na nauczycieli edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej rekrutującym się na Uniwersytet Szczeciński nowe programy kształcenia, które nie tylko zostały docenione przez studiujących studentów i cieszą się w dalszym ciągu dużym zainteresowaniem w trakcie rekrutacji, ale zostały również docenione przez instytucje zewnętrzne opiniujące i współfinansujące realizowane na Wydziale Nauk Społecznych US kształcenie nauczycieli. Programy te zostały stworzone w oparciu o doświadczenia uczelni w prowadzeniu studiów nauczycielskich, badania naukowe prowadzone przez pracowników Instytutu Pedagogiki US oraz konsultacje z interesariuszami uczelni – przyszłymi, potencjalnymi pracodawcami absolwentów.

W wystąpieniu autorki odniosą się do koncepcji kształcenia nauczycieli oraz aktualnych rozwiązań prawnych w tym zakresie. W tym kontekście przedstawią rozwiązania merytoryczne i organizacyjne w zakresie kształcenia nauczycieli edukacji przedszkolnej i wczesnej edukacji. W sposób szczególny zostaną wyeksponowane działania służące wspomaganiu osobowego wzrostu studentów, osiąganiu samodzielności zawodowej oraz świadomemu podejmowaniu działań artystycznych i uczestnictwu w kulturze.

dr hab. Joanna Mytnik (PG)
Zmiana zaczyna się od ludzi - czyli rzecz o tym, dlaczego na Politechnice Gdańskiej powstało Centrum Nowoczesnej Edukacji

Z jakimi wyzwaniami mierzą się dziś wykładowcy akademiccy i czy można im sprostać poprzez tworzenie jednostek oferujących kompleksowe wsparcie nauczycieli w pracy dydaktycznej? „Mam marzenie…” od tych słów w marcu 2020 roku rozpoczął się proces budowania nowej jednostki na Politechnice Gdańskiej, Centrum Nowoczesnej Edukacji (CNE).

Głównym zadaniem CNE jest bardzo szeroko rozumiane wspieranie nauczycieli akademickich w pracy dydaktycznej. Centrum prowadzi działania w obszarze doskonalenia kadry akademickiej w zakresie metodyki nauczania (konsultacje metodyczne, sesje mentoringowe, szkolenia i warsztaty), tworzenia podręczników nowej generacji, wprowadzania gier i grywalizacji do nauczania, budowania sieci współpracy wykładowców i kanałów komunikacji w społeczności nauczycieli, tworzenia prototypów aplikacji wpierających proces uczenia się i zapewniających interakcję podczas zajęć. Projektując zajęcia akademickie z metodyczkami i metodykami, wykładowcy mogą korzystać ze studia nagrań, usług filmowców, grafików, projektantki UI, specjalistki animacji komputerowej, scenarzystów i programistki.

 

mgr Aneta Powroźnik (UEK Kraków), mgr Anna K. Stanisławska-Mischke
Krótkie szkolenia czy „duże” programy szkoleniowe dla nauczycieli akademickich? Doświadczenia z projektu "UEK Hub. Uniwersytecki hub dydaktyczny"

Planując w 2015 i 2016 roku pilotaż kompleksowych szkoleń dla kadry dydaktycznej Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, dylemat, jaką formę i sposób ich realizacji wybrać, towarzyszył nam przez cały czas. Z jednej strony krótkie formy dawały gwarancję większej różnorodności zajęć, szansę na liczniejszą grupę zainteresowanych, a także bardziej elastyczną „logistykę” harmonogramów szkoleń. Z drugiej jednak strony – programy szkoleniowe wymagające od uczestników długiego (kilkunastotygodniowego) zaangażowania, pozwalały mieć nadzieję na dogłębne poznanie nowych metod i narzędzi dydaktycznych, trening postaw i ewentualną zmianę przekonań dotyczących współpracy z młodzieżą, reprezentującej różne pokolenia – od X do Z, a spotykającej się na uniwersytecie z pokoleniem kończącym studia w czasie transformacji społeczno-gospodarczej i wcześniejszym.

Ostatecznie w ramach projektu 'UEK Hub. Uniwersytecki hub dydaktyczny', zrealizowanego w latach 2017–2019, zastosowano drugą strategię doskonalenia warsztatu dydaktycznego nauczycieli akademickich UEK. Jakie były jej efekty dla ponad 100 uczestników pilotażu, opiszemy w artykule. Przedstawimy również zalety i wyzwania zastosowanego podejścia, problemy organizacyjne oraz uzyskane efekty kształcenia. Zaprezentujemy formułę i tematykę poszczególnych elementów programu, jego założenia oraz kryteria doboru kadry trenerskiej. Odpowiemy na pytanie, kiedy i dlaczego warto szkolić kadrę akademicką procesowo, a kiedy punktowo.

W celu lepszego unaocznienia cech prowadzenia szkoleń długoterminowych, w zamkniętych grupach, skoncentrowanych na zgłębianiu jednej, wybranej metodyki nauczania oprzemy się zarówno o dane liczbowe, jak i o osobiste wrażenia samych uczestników projektu 'UEK Hub'. Także dlatego, że wnioski płynące z podjętej w 2016 roku decyzji miały wpływ na sposób realizacji podobnego programu, którego rozpoczęcie zaplanowano na wiosnę 2022 roku. Jednocześnie porównamy program 'UEK Hub' w wersji 1.0 oraz planowany – 2.0. z innymi formami szkoleń dla kadry dydaktycznej, realizowanymi od lat na naszym uniwersytecie.

dr hab. Anna Sajdak-Burska, prof. UJ
Student Centered Learning w praktyce, czyli zagrajmy w pokera

W wystąpieniu chcę omówić główne zasady podejścia skoncentrowanego na studencie na przykładzie praktycznym: gry dydaktycznej "Poker kryterialny - Sztuka motywowania", w jaką gram od paru lat z doktorantami i nauczycielami akademickimi.

Wystąpienie skoncentrowane będzie na problematyce: przedwiedzy studenta, roli jego doświadczeń w procesie akademickiego kształcenia, zadaniach rozwojowych, metodach aktywnych, ocenianiu wspierającemu opartemu na informacji zwrotnej i pozycji/zadaniach nauczyciela akademickiego. Osią case study jest gra i jej zasady ułatwiające wyjście od własnych doświadczeń, dyskusję umożliwiającą zmiany perspektyw poznawczych i finalne dojście do teorii.

dr Aeddan Shaw (UJ)
Winter Is Coming. Using a Flipsaw Approach and the Hyflex Course Model to Build Resilient Classrooms

The coming semester brings with it a number of questions: to what extent will we return to face-to-face teaching? How long for? Will all students be willing to do so? Will all lecturers? What about extended absences or if the need for social distancing means that only 10% of students can attend class?

The uncertainty generated by the COVID-19 pandemic calls for a robust, flexible course model of the sort afforded by Hyflex: a combination of the Hybrid & Flexible approaches which combines face-to-face, online synchronous and online asynchronous teaching and learning. Yet a natural concern with the Hyflex model is that it can create a disparate learning environment, with essentially 3 courses being run parallel to one another.

This paper proposes a remedy to this in the form of the Flipsaw Classroom approach. Much as Aronson's Jigsaw Classroom approach helped to knit together recently desegregated American classrooms in the 1970's, this paper argues that a Flipsaw approach can do the same in an online environment.

dr Dagmara Sokołowska (UJ)
Badania na małą skalę w edukacji - dwa wymiary odkrywania przez dociekanie

Postawa dociekliwego badacza jest jedną z niezbędnych cech napędzających badania naukowe. Czy można tę postawę rozwijać w edukacji studentów, a także wykorzystać jej potencjał w rozwoju pracowników dydaktycznych?

Nauczanie metodą odkrywania przez dociekanie (ang. Inquiry-Based Learning, IBL) wprowadza do edukacji (szczególnie edukacji nauk przyrodniczych i ścisłych) istotne elementy związane z rozwojem kompetencji badawczych uczniów i studentów. Pracując w pewnym cyklu i rytmie, uczą się oni, w jaki sposób, współdziałając w grupie - stawiać pytanie badawcze, planować przebieg doświadczenia lub obserwacji, analizować zebrane dane i wyciągać wnioski. Podobny cykl może zostać zastosowany także przez nauczycieli, w tym nauczycieli akademickich, którzy poszukują odpowiedzi na nurtujące ich pytania związane z dydaktyką, dając impuls do refleksji (ang. Practitioner Inquiry, PI) opartej na niewielkich zbiorach danych zebranych podczas zajęć.

Nauczyciel stosujący PI prowadzi badania na bardzo małą skalę (dotyczące jednej grupy studentów, a czasem nawet pojedynczego studenta), ale wnioski, które wyciąga na podstawie zebranych danych, mogą mieć kolosalny wpływ na jego osobisty rozwój zawodowy i poprawę efektów uczenia się studentów. Pomimo specyfiki przypisania badań do konkretnej sytuacji (kurs, grupa studentów, temat), badania te niejednokrotnie stają się także świetną pomocą i inspiracją do własnych poszukiwań przez innych nauczycieli.

dr Wojciech Szymla (UEK Kraków)
Doświadczenie nauczyciela akademickiego a efektywność zdalnej dydaktyki. Studium przypadku

Współautorstwo: mgr Anna K. Stanisławska-Mischke

Spowodowane wybuchem epidemii Covid-19 zamknięcie uczelni w marcu 2020 roku było czasem próby nie tylko dla studentów, ale również dla nauczycieli akademickich. Wielu z nich nie było przygotowanych do wprowadzenia nagłej zmiany w formie prowadzonych zajęć, a w konsekwencji – także innego sposobu weryfikacji efektów kształcenia osiąganych przez studentów. Nawet ci, którzy wcześniej posiadali wysokie kompetencje cyfrowe, nie wykorzystując ich wcześniej na tak dużą skalę, musieli dokonać kolejnego przesunięcia granicy własnych możliwości.

W artykule przedstawiony zostanie wpływ specjalistycznego szkolenia, jakie na przełomie 2018 i 2019 roku odbyła grupa nauczycieli akademickich z Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, na gotowość i powodzenie szybkiej transformacji zajęć ze studentami. Szkolenie (zrealizowane w ramach projektu UEK Hub. Uniwersytecki hub dydaktyczny) miało bowiem przygotować kadrę dydaktyczną do prowadzenia komplementarnych zajęć na odległość (Blended Learning). Sprawdzono zatem, czy i które elementy w.w. szkolenia wpłynęły na efekty pracy w semestrze w 100% odbywającym się zdalnie ze względu na konieczność przeciwdziałania rozprzestrzenianiu się wirusa Covid-19.

Indywidualna ocena nauczyciela, biorącego udział w w.w. projekcie, na temat skuteczności wprowadzonych modyfikacji w sposobie prowadzenia zajęć oraz znaczenia poszczególnych funkcjonalności kursu pn. Narzędzia informatyczne w controllingu skonfrontowana zostanie z opiniami samych studentów, uczestniczących w 40 godzinnych zajęciach w semestrze letnim roku akademickiego 2019/2020. Badaniami ankietowymi objęto grupę ponad 70 studentów. Jednocześnie aby jeszcze lepiej uchwycić podobieństwa i różnice w warunkach oraz organizacji zajęć w obu modelach, a także ich wpływ na osiągane przez studentów wyniki, porównane zostaną zajęcia 100% zdalne z zajęciami odbywającymi się rok wcześniej, w formule komplementarnej (Blended Learning).

Celem artykułu będzie również wskazanie pozytywnych i negatywnych aspektów pracy na odległość przy realizacji przedmiotów, których efektem mają być przede wszystkim umiejętności praktyczne studentów. Zaprezentowane zostaną także dobre praktyki w zakresie motywowania studentów do nauki, wraz z omówieniem zastosowanych w kursie metod i narzędzi.

dr hab. Anna Wach, prof. UEP
Projektowanie interakcyjnego środowiska uczenia się online na przykładzie szkolenia dla nauczycieli akademickich Open Networked Learning

Wybuch epidemii COVID-19 i związane z nią ograniczenia kontaktów społecznych spowodowały zmianę warunków kształcenia na wszystkich poziomach edukacji, włączając w to szkolnictwo wyższe. (Zhang, Wang, Yang i Wang, 2020). W zasadzie z dnia na dzień proces kształcenia został przeniesiony z sali wykładowej do środowiska wirtualnego, w którym nauczyciele i studenci są oddzieleni fizycznie, a komunikowanie i uczenie się odbywa się za pomocą różnych narzędzi i platform kształcenia zdalnego. Z dnia na dzień nauczyciele musieli się zmierzyć z prowadzeniem zajęć online, co w dużej większości polegało na przekopiowaniu doczasowego modelu prowadzenia zajęć stacjonarnych. Okazuje się jednak, że kształcenie zdalne wymaga absolutnie innego podejścia i projektowania zajęć, aniżeli dotychczas sprawdzone, od lat stosowane utarte schematy (Cleveland-Innes i Wilton, 2018). Wydaje się, że to duże zaskoczenie i wyzwanie dla wielu wykładowców, wymagające stosowania innych metod kształcenia i technik oceniania aniżeli w edukacji face-to-face (Anderson, 2011; Badia, Garcia i Meneses, 2017).

Wyzwaniem jest stworzenie interakcyjnego, angażującego środowiska uczenia się, wyzwalającego motywację studentów (C. Kim, Kim, Lee, Spector i DeMeester, 2013; Y. Kim, Glassman i Williams, 2015; Nami, Marandi i Sotoudehnama, 2018; Xie i Ke, 2011). Zazwyczaj sporo uwagi poświęca się kompetencjom technicznym związanym w wykorzystaniem narzędzi czy obsługą platform, co niewątpliwie jest ważne, aczkolwiek odpowiednie zaprojektowanie zajęć wymaga przede wszystkim kompetencji metodycznych (Jans i Awouters, 2009), jak również umiejętności rozwijania kompetencji społecznych (Sajdak, 2013),w tym budowania relacji interpersonalnych ze studentami i inicjowania oraz podtrzymywania tych relacji pomiędzy studentami (Nami i in., 2018). Jest to szczególnie ważne w obliczu ograniczeń związanych z mową ciała i wynikających z tego barier w wyrażaniu i odczytywaniu emocji (Vlachopoulos i Makri, 2019).

Interaktywne, wyzwalające kreatywność oraz angażujące online-owe środowisko uczenia się można zaprojektować w odwołaniu do założeń paradygmatu konstruktywistycznego (Biggs i Tang, 2007; Fosnot i Perry, 2005; Klus-Stańska, 2019) oraz koncepcji community of inquiry (CoI) (Cleveland-Innes i Wilton, 2018; Garrison, Anderson i Archer, 1999; Vaughan, Cleveland-Innes i Garrison, 2013). CoI jest teoretycznym modelem nauczania, opisującym proces tworzenia doświadczenia edukacyjnego, znaczącego dla studenta i  wyzwalającego głębokie podejście do uczenia się poprzez rozwój trzech niezależnych elementów: społecznej, poznawczej oraz nauczycielskiej obecności.

Celem referatu jest zaprezentowanie założeń konstruktywizmu edukacyjnego i koncepcji CoI na przykładzie szkolenia online Open Networked Learning Course. ONL jest inicjatywą doskonalenia kompetencji kierowaną do nauczycieli akademickich oraz metodyków kształcenia, kursem zaprojektowanym z wykorzystaniem podstawowych założeń metody problem-based learning (PBL) (Dolmans, De Grave, Wolfhagen i Van Der Vleuten, 2005; Hmelo-Silver, 2012). Podczas wystąpienia przestawiony zostanie nie tylko projekt zajęć online, ale również wyniki badań jakościowych, przeprowadzonych w grupie uczestników szkolenia, edycji ONL201, którego autorka wystąpienia była facilitatorem.

mgr Anna Wierciak (UJ)
Użycie cyfrowych opowieści nauczaniu na poziomie akademickim

Opowieści to prastara metoda przekazywania wiedzy. Przymiotnik cyfrowy kojarzy się z nowoczesną edukacją, na przykład z edukacją zdalną. Termin cyfrowe opowieści odnosi się do tworzenia opowieści przy pomocy technik cyfrowych w celu komunikowania treści, na przykład treści akademickich, naukowych. Celem mojej prezentacji jest zachęcenie do użycia w dydaktyce akademickiej opowieści cyfrowych komunikujących treści takie jak problem naukowy, studium przypadku, nurtujące pytanie lub przebieg doświadczenia. Rolą nauczyciela jest sformulowanie instrukcji do tworzenia cyfrowych opowieści w taki sposób by zapewnić ich oryginalny i intrygujący charakter, prowokujący odbiorców do reakcji, a jednocześnie by zapobiegać powstawaniu kopii istniejących już filmików zamieszczanych na platformach wideo.

Włączenie do programu kursu cyfrowych opowieści wymaga od nauczyciela zaplanowania poszczególnych etapów ich tworzenia. Im bliżej stworzenia finalnej opowieści, tym bardziej w centrum dydatyki znajduje się przekazywanie wiedzy konstruowanej poprzez interakcje pracujących nad nią w parach lub grupach studentów. Przygotowanie cyfrowych opowieści może stanowić element strukturalny sylabusu na dany semestr gdyż przewiduje wiele pomniejszych pomostowych aktywności wiodących do stworzenia finalnego produktu, w tym aktywności dających okazję do konsultacji i informacji zwrotnej.

Cyfrowa opowieść pozwala na połączenie wielu motywujących, aktywnych form uczenia się takich jak tworzenie konkretnego projektu, współpraca w parach lub w malych grupach, zarządzanie projektem, krytyczny przegląd literatury czy mediacja językowa. Rozwijane są umiejętności przydatne w życiu zawodowym, na przykład, umiejętności graficzne, umiejętnosci komunikacyjne, kreatywność oraz wizualizacja informacji. Z punktu widzenia edukacji językowej, należy podkreślić możliwość integracji wszystkich czterech umiejętności językowych w jednym zadaniu: słuchania, czytania, mowienia i pisania. Nauczycielom, którzy nie korzystają na co dzień z oprogramowania umożliwiającego edycję graficzną mogę przekazać z własnego doświadczenia dość budujący wniosek, że studenci najczęściej są dobrze przygotowani do cyfrowej części projektu jakim jest opracowanie opowieści cyfrowej przy pomocy ogólnodostepnego oprogramowania. Możliwe jest więc skupienie się w pracy dydaktycznej na komunikowaniu treści naukowych, na przykład w języku obcym. Opowieści cyfrowe są jednym z najbardziej elastycznych narzędzi dydaktycznych, które dają możliwość zaprezentowania i promocji osobowości autorów.

dr Katarzyna Zięba (UJ)
Rozwój zawodowy nauczycieli akademickich na wydziałach ścisłych, przyrodniczych, technicznych i inżynieryjnych europejskich uniwersytetów: potrzeby i oczekiwania

Autorzy: Iwona Maciejowska, Bartosz Trzewik, Katarzyna Zięba, Natasa Brouwer, Stefania Gracea, Bob Pirok, Jocelyne Vreede, Matti Niemela, Johanna Karkkainen

Rozwój zawodowy kadry kształcącej w szkolnictwie wyższym jest niezbędnym elementem zapewniającym jego wysoką jakość. Nauczyciele akademiccy powinni być zatem wspierani w zdobywaniu oraz rozwijaniu wiedzy i umiejętności potrzebnych, aby ich działania dydaktyczne spełniały profesjonalne standardy. W tym celu Wydział Chemii UJ wraz z konsorcjum złożonym z przedstawicieli Uniwersytetu w Amsterdamie, Lublanie, Neapolu, Oulu oraz ECTN (European Chemistry Thematic Network) otrzymał środki z programu ERASMUS + na realizację projektu STEM-CPD@EUni na kierunkach STEM, czyli: Science (w znaczeniu: nauki ścisłe i przyrodnicze), Technology, Engineering i Mathematics (http://ectn.eu/work-groups/stem-cpd/) . Projekt opiera się na wprowadzeniu do środowiska akademickiego tzw. ambasadora CPD (Continuous Professional Development), który jest osobą prowadzącą zajęcia ze studentami, a jednocześnie promującą, motywującą i organizującą zajęcia doskonalenia dydaktycznego w swoim środowisku (zakład, instytut, wydział) i która jednocześnie staje się członkiem większej europejskiej społeczności STEM-CPD, dzielącej wiedzę i doświadczenie.

W pierwszym etapie projektu, tj. pomiędzy listopadem 2020 a stycznie 2021, przeprowadzono sondaż diagnostyczny metodą kwestionariusza ankietowego. Ankietę wypełniło 420 wykładowców z 26 krajów, w tym 35 osób z Polski. Uczestnicy zostali poproszeni o ocenę 66 twierdzeń z dwóch perspektyw: (i) teoretycznej: ogólne znaczenie dla jakości nauczania i uczenia się w dyscyplinach STEM na poziomie uniwersyteckim oraz (ii) praktycznej: zastosowanie we własnej praktyce dydaktycznej. Stwierdzenia zostały pogrupowane w 3 kategorie (Biggs, 2011; Mishra, 2006; Garrison, 2000):

  • Jakie kompetencje powinni posiadać wykładowcy z dyscyplin STEM?
  • Jakie nawyki/postawy powinny cechować wszystkich nauczycieli akademickich?
  • Jakie działania związane z rozwojem zawodowym kadry kształcącej sprawdzają się w praktyce?

Na podstawie oceny wypowiedzi w ankiecie za pomocą skali Likerta od 1 do 5, można stwierdzić, że wykładowcy w Europie uznali za najważniejsze cztery kompetencje dydaktyczne:

  • rozwijanie krytycznego myślenia studentów (4.7),
  • angażowanie studentów i wzbudzanie zainteresowania daną dyscypliną na zajęciach (4.6),
  • dawanie informacji zwrotnej i wsparcie studentów w nauce (4.5),
  • definiowanie efektów uczenia się (4.4).

W prezentacji omówione zostaną szczegóły tego badania, w tym wyniki zebrane w Polsce i wnioski z nich płynące oraz porównanie do innych krajów Europy.

Analizując odpowiedzi ankietowanych wyłoniono najważniejsze, z punktu widzenia nauczycieli akademickich, kompetencje, postawy i sposoby doskonalenia. Znaczenie konkretnych kompetencji, postaw i sposobów doskonalenia zostało ocenione wyżej niż obecnie stosowane w osobistej praktyce dydaktycznej. Pokazuje to potrzebę ciągłego rozwoju zawodowego wykładowców w dyscyplinach STEM.

Widok zawartości stron Widok zawartości stron

Plakaty

dr Justyna Hanna Budzik (UŚ)
Jak zobaczyć świat w obrazach? Zadania fotograficzne w kształceniu humanistycznym na uniwersytecie

Olga Tokarczuk w eseju „Człowiek na krańcach świata” odnosi się do świata mediów dość krytycznie, łącząc jego rozwój z zamknięciem się horyzontów wyobraźni: „Dziś dzięki serialom, kinu i mediom społecznościowym wszyscy wiedzą, że ludzie z zamorskich krain nie mają wielu głów, jednej tylko nogi z wielką stopą czy twarzy na klatce piersiowej i choć różnią się kolorem skóry, […].”

Uniwersum mediów jest jednak bardzo niejednorodne i niejednoznaczne, a obrazy świata ujęte aparatem czy kamerą mogą mieć istotne znaczenie dla kształtowania się zaangażowanych postaw. Dlatego też chciałabym poświęcić swój poster edukacji wizualnej w uniwersyteckim kształceniu humanistycznym. Przedstawię założenia, obserwacje (przykłady) i wyniki zadań dla studentów, które polegały na wykonywaniu zdjęć/nagrywaniu filmów jako refleksyjnej praktyki interpretacji omawianych na zajęciach zagadnień. Fotografie służyły m. in. doprecyzowaniu kluczowych pojęć, wyrażeniu interpretacji innych tekstów kultury lub komentarzom do przeczytanych lektur. Tytuł plakatu jest nawiązaniem do książki Nicholasa Mirzoeffa "Jak zobaczyć świat", która stała się ważną inspiracją teoretyczną dla mojej praktyki dydaktycznej.

dr Magdalena Christ (UŚ)
Aktywne oraz kreatywne metody i formy współpracy ze studentami - przykłady zrealizowanych działań

„Niektórzy ludzie patrzą na rzeczywistość taką, jaka jest, i pytają: Dlaczego? Ja śnię o rzeczywistości, jakiej jeszcze nie było, i pytam: Dlaczego nie?” /George Bernard Shaw/ Te słowa zdobywcy zarówno literackiej Nagrody Nobla, jak i  Oscara za najlepszy scenariusz adaptowany, przeczytane na okładce jednej z publikacji prof. Ryszarda Macieja Łukaszewicza[1], stały się moim mottem, drogowskazem i motywatorem do podejmowanych z rozwagą i rozmysłem, ale często również intuicyjne i spontanicznie działań na gruncie dydaktyki akademickiej. W duchu uczenia się „czterech K”: krytycznego myślenia, komunikacji, kooperacji i kreatywności[2], które powinny zastąpić system „trzech Z” (zapamiętać, zdać, zapomnieć), poszukuję metod i form współpracy ze studentami. Poster będzie zawierał podsumowanie dotychczasowych, dwunastoletnich doświadczeń w tym zakresie, uwzględniając zastosowanie elementów pedagogiki przygody (w tym gier terenowych), grywalizacji, metody design thinking, lapbooków, jak również autorskiego wykorzystania w dydaktyce akademickiej speed dating-u („szybkich randek”) czy też edukacyjnych kapsuł czasu. Poster będzie miał w dużej mierze wymiar praktyczny, odnosząc się głownie do analizy własnych doświadczeń i wniosków zeń płynących, które mogą być przydatne dla organizacji procesu kształcenia studentów niezależnie od kierunku studiów. Poczynione spostrzeżenia i podjęte działania bazują na współczesnej wiedzy z zakresu neurodydaktyki, która podkreśla znaczenie m.in. neuronów lustrzanych, kontekstu emocjonalnego i społecznego, detektora nowości, zachwytu czy tez ruchu[3] dla tworzenia środowiska i okazji sprzyjających uczeniu się. 

 

[1] R. M. Łukaszewicz, Projekt „Wrocławska szkoła przyszłości plus”. Droższe dla edukacji – prowokowanie zmian, Fundacja Wolne Inicjatywy Edukacyjne, Wyższa Szkoła Zarządzania „EDUKACJA”, Wrocław 2014.

[2] Y. N. Harari, 21 lekcji na XXI wiek, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2021.

[3] M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2013; M. Spitzer, Jak uczy się mózg, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2011.

dr Joanna Dębowska-Ludwin (UJ)
Zastosowanie PjBL w nauczaniu archeologii

Na proponowanym plakacie zamierzam przedstawić moją próbę zastosowania metody PjBL w nauczaniu praktycznej strony zawodu archeologa. W roku akademickim 2020/21 przeprowadziłam zajęcia dla studentów IIIr. archeologii, studia licencjackie, których zadaniem było wykonanie przez studentów projektu polegającego na kompletnym zaplanowaniu terenowej ekspedycji archeologicznej. Projekty były realizowane przez trzy grupy studentów w cyklu trzech spotkań po dwie godziny zajęciowe.

Zamierzam omówić zaplanowane i zrealizowane efekty kształcenia, opracowywany przez studentów przypadek, przedstawić przebieg zajęć, przygotowane przez studentów projekty, oraz efekty ewaluacji tej metody przeprowadzone wraz ze studentami po wykonaniu zadania.

Na zakończenie, zamierzam podsumować skuteczność i dalsze możliwości zastosowania metody PjBL w dydaktyce archeologii.

dr Beata Duda, dr Ewa Ficek (UŚ)
Korpusy językowe w (po)pandemicznym kształceniu akademickim. Propozycje dydaktyczne i nowe otwarcie

W ramach wybranej przez nas formy prezentacji naukowej (posteru) wskażemy potencjał, możliwości, a także wyzwania, jakie łączą się z praktycznym wykorzystaniem korpusów językowych we współczesnej dydaktyce humanistycznej i społecznej. Zastosowanie korpusów językowych/technologii cyfrowych podczas zajęć akademickich oraz pracy własnej studenta uważamy bowiem za jedną z szans włączania studentów w realizowany wspólnie proces badawczy. Zgłaszana propozycja stanowi więc przykład działań urzeczywistniających ideę dydaktyki zorientowanej na współpracę i tworzenie przestrzeni, która sprzyja równorzędności w relacjach student – wykładowca. Jest również odpowiedzią na postulaty humanistyki cyfrowej (por. Maryl 2015; Radomski 2014, 2016).

Wydaje się, że miejsc wspólnych cyfrowości oraz humanistyki trudno dziś nie dostrzegać. Po pierwsze dlatego, że − jak argumentują badacze − współczesny student to jednostka, która często korzysta z dorobku świata cyfrowego, a wiele jego aktywności związanych jest właśnie ze sferą nowoczesnych technologii (zob. Duda, Lisczyk 2018: 144; zob. też Bomba 2013). Ewa Biłas-Pleszak i Katarzyna Sujkowska-Sobisz dodają z kolei: „obserwując […] kandydatów na studia, czujemy, że musimy zmienić sposób myślenia […], szukać nowych rozwiązań, dyskutować o rodzajach zmiany i sytuowania samych siebie w procesie edukowania” (Biłas- Pleszak, Sujkowska-Sobisz 2016: 168). Prawidłowości te warto uwzględnić, wzbogacając tym samym proces kształcenia.

W centrum naszego zainteresowania znajdą się zatem narzędzia do tworzenia przeszukiwalnych korpusów językowych i sposoby ich wykorzystania podczas zajęć akademickich. W prezentacji ukażemy wybrane zastosowania korpusów oraz potencjał w realizacji projektów dydaktycznych opartych na współdziałaniu i współdzieleniu zasobów (Kowzan 2017). Narzędzia tego typu mogą także usprawnić pracę własną studenta – zarówno podczas zajęć o zróżnicowanym profilu i tematyce (por. badania nad współczesną polszczyzną, językiem mediów, komunikacją w obrębie określonych wspólnot i grup itd.), jak również podczas przygotowywania prac zaliczeniowych bądź dyplomowych, których zadaniem jest analiza samodzielnie zebranego materiału językowego.

Zgłaszając pomysły i przykłady aplikacji korpusów językowych do dydaktyki akademickiej, pragniemy włączyć się w dyskusję na temat dobrych praktyk zdalnego (i/lub stacjonarnego) nauczania. Zakładamy ponadto, iż refleksja nad wskazanym zagadnieniem będzie impulsem do innych jeszcze rozważań – np. tych skupionych na formach i normach edukacji (po)pandemicznej czy, szerzej, edukacji przyszłości.

dr Łukasz Hajduk (UJ)
Zdalna i stacjonarna możliwość wdrażania modelu pisania magisterskich prac wdrożeniowych w naukach humanistycznych i społecznych

Jako nauczyciel akademicki z kilkunastoletnim stażem, zauważam, że w większości przypadków prace magisterskie, które powstają jako końcowy efekt studiowania, mają dla danego studenta znaczenie do momentu obrony. Po niej praca jest całkowicie zapominana. Dotyczy to zarówno prac „słabych”, jak i tych bardzo dobrych, bazujących na bogatej literaturze i rzetelnych badaniach. Moim zdaniem problem ten wynika nie tyle z niechęci studentów do procesu komercjalizacji, co raczej z braku wiedzy na temat takiej możliwości. Dodatkowo sytuacje taką potęguje brak zachęty do takiego działania przez promotorów. Ważnym krokiem do zmiany tego stanu, był realizowany w latach 2017 – 2019 projekt PAIDAGOGOS PRO, którego byłem kierownikiem. Celem projektu było przetestowanie modelu pisania magisterskich prac wdrożeniowych na Wydziale Filozoficznym UJ. Przy współpracy ze środowiskiem społeczno-gospodarczym powstało kilkadziesiąt prac o dużym potencjale komercyjnym a sam model został na stałe wdrożony na Wydziale Filozoficznym UJ. Mimo wszystko, studentom (i promotorom) nadal brakuje wiedzy i motywacji do realizacji tego typu prac.

Plakat oraz tekst publikacji będą kontynuacją rozpoczętych już działań związanych z promowaniem wśród studentów i promotorów oraz w środowisku społeczno-gospodarczym magisterskich prac wdrożeniowych. Chciałbym zwrócić uwagę na specyfikę tego modelu oraz korzyści jakie niesie on studentom, promotorom oraz podmiotom społecznym i gospodarczym, przy współpracy z którymi realizowane będą prace wdrożeniowe. Szczególny nacisk położę na aspekt dydaktyczny. Zwrócę uwagę na specyfikę seminarium oraz zaangażowanie promotora. Biorąc pod uwagę zmiany w dydaktyce, wynikające z coraz powszechniejszej edukacji zdalnej, przedstawię też możliwości wprowadzania opisywanego modelu w formule on-line. Chciałbym też pójść o krok dalej proponując jeszcze bardziej innowacyjne rozwiązanie - pisanie prac zespołowych. Źródłem wiedzy i inspiracji będą dla mnie: doświadczenie wynikające z realizacji pilotażowego projektu PAIDAGOGOS PRO, raport ewaluacyjny z tego projektu, doświadczenie z wdrażania modelu na Wydziale Filozoficznym UJ oraz badania ankietowe przeprowadzone wśród studentów nauk humanistycznych i społecznych.

mgr Dominika Hołodziuk (UPWr)
Jak szkolić zdalnie, aby szkolić efektywnie? Rozwijanie kompetencji cyfrowo-pedagogicznych nauczycieli akademickich

Kształtowanie kompetencji cyfrowo-pedagogicznych nauczycieli akademickich jest jednym z kluczowych elementów uzyskania wysokiej jakości kształcenia, gdyż nowoczesne technologie pełnią istotną rolę we współczesnej komunikacji, dostępie do informacji, rozwoju intelektualnym oraz zawodowym, a także umożliwiają edukację wielokulturową. Praca zdalna zawsze była wyzwaniem dla organizatorów procesu kształcenia, jak i nauczycieli akademickich, którzy w zasadzie stale powinni zmieniać schematy swojej dotychczasowej pracy oraz ją reorganizować. Nie zawsze szybki rozwój technologii idzie w parze z umiejętnością jej zastosowania w dydaktyce, co może wynikać z utożsamianiem e-learningu jako pracy wymagającej ponadprzeciętnego zaangażowania oraz innych preferencji i wyborów. Do tej pory podjęcie dodatkowego wysiłku zależało od decyzji nauczyciela będącego, w pewnym sensie, elementem systemu zachęt, ocen i weryfikacji, sformułowanego na poziomie państwowym i uczelnianym.

To spowodowało, że do momentu wybuchu pandemii tylko 15% nauczycieli akademickich Uniwersytetu Przyrodniczego we Wrocławiu (UPWr) korzystało z możliwości stosowania metod i narzędzi służących do kształcenia na odległość. W nowej sytuacji, od marca 2020 roku, prowadzący zajęcia stanęli przed poważnym wyzwaniem związanym z dostosowaniem się do nauczania online, utrzymaniem komunikacji: wymiany informacji, dyskusji ze studentami oraz zachowaniem relacji interpersonalnych pomiędzy uczestnikami procesu nauczania. W konsekwencji zmieniły się ich postawy, oczekiwania, jak również podejście do technologii informacyjno-komunikacyjnej, stwarzając tym nowe zapotrzebowanie na szkolenia z zakresu posługiwania się nowoczesnymi narzędziami służącymi do nauczania zdalnego zarówno synchronicznego, jak i asynchronicznego.

W odpowiedzi na realne potrzeby zespół Sekcji Kształcenia na Odległość UPWr prowadził systematyczne szkolenia dla nauczycieli akademickich. W semestrze zimowym, w roku akademickim 2020/2021, zorganizowano cykl szkoleń zdalnych, które między innymi obejmowały naukę obsługi i zastosowanie w dydaktyce aplikacji Zoom przeznaczonej do przeprowadzania wideokonferencji i spotkań online. W postaci posteru, w odniesieniu do problematyki projektowania i przeprowadzania jakościowych szkoleń dla nauczycieli akademickich, zaprezentowano opracowany model szkoleń i efekty jego zastosowania w zakresie zwiększania kompetencji cyfrowo-pedagogicznych u nauczycieli UPWr. Wskazano na konieczność przeprowadzania dynamicznych analiz potrzeb nauczycieli i w konsekwencji adekwatne wprowadzanie zmian w zakresie składowych elementów szkolenia w czasie rzeczywistym. Na potrzeby opracowania wykorzystano wyniki ankiet przeprowadzonych wśród uczestników, które stanowiły bazę do oceny efektów szkolenia.

Analizę przeprowadzono posługując się narzędziami i technikami statystyki opisowej.

 

dr Małgorzata Lasota, Anna Zięba, Patryk Obajtek, Grzegorz Kasparek, Martyna Pacanowska, prof. dr hab. Maria Wróbel (UJ)
Wzbudzanie zainteresowania studentów tematyką zajęć z wykorzystywaniem technik aktywizujących w trakcie zajęć online

Współczesne nauczanie obecnie ewoluuje od roli biernej podająco-sprawdzającej do aktywnej formy pobudzającej i stymulującej aktywność studentów. Techniki aktywizujące, to sposób wykorzystywany w nauczaniu, który pomaga zaangażować do wspólnej pracy grupę studentów. Ta nowa forma kształcenia nie mogłaby być w pełni zrealizowana bez nowatorskich metod i technik aktywizujących, a także bez odpowiednio przygotowanych dydaktyków. Na całym świecie innowacje w dziedzinie nauczania zmierzają do aktywizacji studentów oraz do wyzwalania w nich różnorodnych teoretycznych i praktycznych zainteresowań. Niewątpliwie ten nowy styl nauczania łączy nie tylko wiedzę, ale wpływa również na wyobraźnie i rozwija twórcze myślenie.

Prowadzenie ćwiczeń w formie online jest niewątpliwie niemałym wyzwaniem. Dla osób prowadzących zajęcia praktyczne, może stanowić to duże utrudnienie, zwłaszcza jeśli chodzi o ćwiczenia laboratoryjne. Z tych względów chcielibyśmy przedstawić kilka przykładów technik aktywizujących, które w naszej ocenie służą nie tylko przekazywaniu informacji, ale także pogłębiają refleksję, pobudzają twórczość własną uczestników zajęć oraz pomagają w nawiązywaniu kontaktów. Przedstawimy także wyniki ankiety studenckiej, dotyczącej tak prowadzonych zajęć.

Należy pamiętać, że to sposób nauczania w znacznym stopniu determinuje, ile student wyniesie z zajęć i zapamięta na wiele lat. Dlatego jednym z celów naszej pracy jest przekonanie studenta, że cała wiedza zdobyta przez niego jest efektem jego własnej pracy. Niewątpliwie twórcze zadania podejmowane przez studentów odgrywają dużą rolę w ich rozwoju poznawczym, społecznym i emocjonalnym, dają im także zadowolenie, a nam przynoszą satysfakcję z wykonywanej pracy.

dr Aleksandra Lis (UJ)
Nauczanie zdalne na UJ w czasie pandemii Covid-19. Perspektywa doktorantów

Współautorstwo: dr Iwona Maciejowska, prof. UJ

Doktoranci to wyjątkowa grupa w społeczności akademickiej, są bystrymi obserwatorami rzeczywistości zarówno w roli studentów, jak i współprowadzących / prowadzących zajęcia w ramach swojej praktyki dydaktycznej. Większość z nich pełni rolę studenta i nauczyciela akademickiego w tym samym czasie. Powoduje to, że perspektywa doktorantów jest wyjątkowo cenna, łączy bowiem perspektywę odbiorcy i twórcy zajęć dydaktycznych. Jednocześnie doktoranci wydają się być grupą niedocenioną w procesie zapewnienia i podnoszenia jakości kształcenia, mimo potencjału by odegrać w nim niebagatelną rolę.

Nauczanie zdalne, które po raz pierwszy na tak masową skalę musiało zostać wprowadzone podczas pandemii COVID19 w roku 2020, podlegało ewaluacji realizowanej przez różne podmioty – uczelniane zespoły ds. jakości kształcenia, władze wydziałów, samych wykładowców i na różnych grupach odbiorców – nauczycielach akademickich czy studentach. Prezentowane badania są pod tym względem wyjątkowe ze względu na respondentów - przeprowadzono je wśród doktorantów UJ, uwypuklając tym samym ich wyjątkowy punkt widzenia. Celem prezentowanych badań było określenie skali zmian w sposobach nauczania w czasie pandemii oraz ocena zdalnego nauczania (różnych jego aspektów) w tym czasie z perspektywy doktorantów.

Prezentowane badania sondażowe zostały przeprowadzone za pomocą ankiety online, dotyczyły semestru letniego 2019/20, a więc pierwszego okresu zmagania się z brakiem możliwości prowadzenia zajęć stacjonarnych. Dwie wersje językowe ankiety pozwoliły zebrać opinię zarówno doktorantów pochodzenia polskiego (42), jak i obcokrajowców (11). Doktoranci reprezentowali 10 z 13 wydziałów UJ (bez Collegium Medicum). Respondenci udzielali odpowiedzi między innymi na temat stopnia realizacji założonych efektów uczenia się i metod, jakie się ich zdaniem do niego przyczyniły. Zostali także poproszeni o wskazanie wyzwań nauczania zdalnego oraz zalet, jakie za sobą niesie. Otrzymane wyniki porównano w kilku wspólnych kategoriach z wynikami badania ogólnouniwersyteckiego przeprowadzonego w tym samym czasie przez uczelniany zespół ds. jakości kształcenia.

dr Iwona Maciejowska, prof. UJ
Rozwój kompetencji dydaktycznych nauczycieli akademickich w Polsce. Co się zmieniło w XXI wieku?

Do lat 80-tych obowiązywał w Polce, przy zdobywaniu stopnia naukowego doktora, egzamin z pedagogiki ogólnej. Jednak w tamtym okresie dziedzina ta była bardzo mocno instrumentalizowana i marksistowsko-leninowska [1]. Zgodnie z zaleceniami Uchwały Konferencji Rektorów Uniwersytetów Polskich z 31 stycznia 1998 roku, w XXI wieku nacisk należało położyć na zapewnienie form doskonalenia dydaktycznego dla nauczycieli akademickich, a także stosowanie nowoczesnych metod dydaktycznych. Niestety kursy dla nauczycieli akademickich organizowane na przełomie wieków były w wielu przypadkach oparte na nieaktualnych teoriach i modelach pedagogicznych oraz niedostosowane do wymagań współczesnej dydaktyki akademickiej, ani zainteresowań i napotykanych trudności kadry kształcącej szkół wyższych.

W drugim dziesięcioleciu XXI wieku, w wyników działań oddolnych - inicjatyw samych wykładowców i odgórnych – decyzji władz rektorskich i dziekańskich, programów i grantów ministerialnych, zaczęły się pojawiać nowe propozycje i nowe jednostki organizacyjne. Celem posteru jest wstępny przegląd centrów i programów służących profesjonalizacji zawodu nauczyciela akademickiego oraz wsparcia rozwoju jego kompetencji dydaktycznych, wprowadzonych na polskich uczelniach w ostatnich latach. W roku 2005, na Uniwersytecie Jagiellońskim, w ramach nowej polityki projakościowej,  został wdrożony czteroelementowy system działań pod wspólną nazwą Ars Docendi. W latach 2014 - 2017 funkcjonowało tu Centrum Doskonalenia Dydaktyki Akademickiej, którego część zadań przejęło następnie Biuro Doskonalenia Kompetencji w Centrum Rozwoju Dydaktyki (dawny Dział Nauczania). W latach 2009-2014 na Uniwersytecie Otwartym UW realizowano kompleksowy program wsparcia dla doktorantów i kadry dydaktycznej finansowany z Funduszy Strukturalnych Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki pod nazwą "Nowoczesny Uniwersytet”. Rektor AGH powołał w roku 2010 Studium Doskonalenia Dydaktycznego na Wydziale Humanistycznym tej uczelni. W latach 2019-2020 realizowano tam Program “Akademia Innowacyjnej Dydaktyki” z Programu Operacyjnego Wiedza – Edukacja - Rozwój. W 2016 roku Uniwersytet Otwarty Uniwersytetu Śląskiego (dawniej Centrum Kształcenia Ustawicznego) zainicjował Otwarte Spotkania Dydaktyczne, mające na celu wymianę wiedzy i doświadczeń z zakresu dydaktyki akademickiej. Od kilku lat na Uniwersytecie Gdańskim działa Centrum Tutorów oraz Laboratorium Inicjatyw Dydaktycznych, a od roku 2020 na Pomorzu dołączyło Centrum Nowoczesnej Edukacji Politechniki Gdańskiej.

W październiku roku 2020 założona została zamknięta grupa na platformie społecznościowej Facebook pn. „Kompetencje wykładowców”. Z założenia ma ona być miejscem dzielenia się  programami kształcenia kadry, sprawdzonymi i nowymi pomysłami, wydarzeniami, publikacjami i linkami. W czerwcu 2021 grupa skupiała 52 członków reprezentujących kilkanaście polskich uczelni. Na posterze pokazana zostanie jakościowa analiza tematyki poruszanej w tej grupie, pozostawione będzie także miejsce na dopisanie nowych, nieznanych autorce jednostek zajmujących się doskonaleniem kompetencji dydaktycznych kadry uczelni oraz uzupełnienie danych o już istniejących. Współpraca osób zajmujących się tematyką profesjonalizacji zawodu/roli nauczyciela akademickiego jest podstawą dalszego rozwoju badań i działań w tym zakresie.

[1] Sajdak A., Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, Oficyna Wydawnicza impuls, Kraków 2013, s. 226 i następne.

dr Danuta Mizgalska (UJ)
Realizacja nauczania projektowego w laboratorium mikrobiologicznym

Forma nauczania projektowego była realizowana w ramach kursu Biologia Molekularna Prokariontów dla studentów Biochemii trzeciego roku studiów I stopnia na wydziale WBBiB Uniwersytetu Jagiellońskiego w latach 2018/19 oraz 2020/21.

Na kierunkach przyrodniczych zajęcia praktyczne odgrywają kluczową rolę w procesie kształcenia. Ich szczególną formą są zajęcia laboratoryjne, gdzie studenci mają możliwość zapoznania się ze specjalistycznymi technikami stosując odpowiedni sprzęt laboratoryjny. Całość odbywa się w bardzo kontrolowanych warunkach po pierwsze ze względów unifikacji kształcenia, zachowania procedur bezpieczeństwa oraz co nie mniej istotne problemów organizacyjnych. Zajęcia te odbywają się najczęściej w formie dokładnie rozpisanych, wystandaryzowanych ćwiczeń, do których wszystkie protokoły jak i odczynniki zostają zawczasu przygotowane przez kadrę. Temat, sposób realizacji i prawidłowy wynik są z góry ustalone. Zadania nie są ułożone w ciągi przyczynowo-skutkowe. Rzadko też rezultat ma za zadanie skłonić uczestników do dalszych indywidualnych poszukiwań. Wszystko to razem ma niewiele wspólnego z prawdziwym eksperymentem, który stanie się udziałem przyszłych naukowców.

Z pomocą może przyjść tu nauczanie projektowe (PBL z ang. project based learning), którego główne założenia to aktywna rola studenta oraz rozwiązywanie zadań otwartych powiązanych z praktyką. Niestety, pełna translacja PBL do zajęć laboratoryjnych jest przedsięwzięciem wymajającym zmian na poziomie co najmniej wydziałowym co związane jest mi.in. z ponoszonymi kosztami, przygotowaniem kadry czy zmianami w rozkładzie zajęć w programie studiów.

Jak rozpocząć nauczanie projektowe w mikroskali jednego kursu laboratoryjnego? Zaproponowana forma nauczania projektowego w ramach kursu Biologia Molekularna Prokariontów realizowała założone efekty kształcenia w formie zajęć trwających 5 tygodni i prowadzonych dwa razy w tygodniu (w dwóch następujących po sobie dniach). Studenci podzieleni zostali na zespoły badawcze 2-4 osobowe. Kurs ten charakteryzują trzy założenia, które zapożyczono z dydaktyki PBL:

  1. udział studentów w fazie koncepcyjnej projektu,
  2. ciągłość procedur laboratoryjnych,
  3. weryfikacja efektów kształcenia w formie otwartej z elementami oceny rówieśniczej (w formie mini-konferencji z plakatami prezentowanymi przez każdy zespół).

Porównanie realizacji założeń PBL dokonano między rocznikami 18/19 oraz 20/21, ponieważ tylko w pierwszym roku program realizowany był w pełni natomiast w roku 20/21 został dostosowany do sytuacji występującej pandemii, tzn. m.in. ograniczono ilość zadań koncepcyjnych oraz bioinformatycznych na rzecz zajęć laboratoryjnych, zaburzona została również kolejność etapów. W wyniku porównania prac końcowych studentów w roku 20/21 w stosunku do roku 18/19 stwierdzono:

  1. trudności w głębokim przetworzeniu etapów projektu oraz
  2. brak osadzenia prac końcowych w szerszym kontekście.

Poczynione obserwacje wskazują jak ważną rolę w nauczaniu PBL zajmuje szeroki udział studentów w tworzeniu projektu oraz zachowanie ciągu przyczynowo-skutkowego zdarzeń w momencie jego realizacji. Jak się okazało, to one były czynnikami odpowiedzialnymi za zrozumienie tematu oraz zachęcenie studentów do samodzielnej eksploracji tematu.

W mojej ocenie, poczynione obserwacje wskazują, że metoda PBL jest plastyczna i może być zastosowana do wzbogacania zajęć laboratoryjnych, dając bardzo dobre efekty. Ważne jest jednak zrozumienie istoty procesu PBL tak by w jego realizacji nie pominąć kluczowych elementów.

dr Teresa Nowak (UŚ)
Wyzwania dla studenckich kół naukowych w warunkach edukacji zdalnej na przykładzie koła botaników „Flora” z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach

Pomimo wielu możliwości poszerzania wiedzy przez studentów, działanie w studenckich kołach naukowych jest nadal popularne. Daje ono szansę do tworzenia sieci osób podobnie myślących w ramach wybranej specjalności, inspirujących się wzajemnie, a tym samym rozwijających swoje pasje poza obowiązującym zakresem programu nauczania. Jednocześnie to grupy uprzywilejowane, wspierane przez uczelnie. Sytuacja pandemiczna w 2020 i 2021 roku, zweryfikowała funkcjonowanie wszystkich obszarów edukacji, w tym także organizacji studenckich. Szczególnie trudne okazało się kontynuowanie działalności w przypadku profilu eksperymentalnego, jaki reprezentuje koło botaników „Flora” z Uniwersytetu Śląskiego. Działanie tego zespołu, od założenia, opierało się przede wszystkim na pracy terenowej lub laboratoryjnej.

Dodatkowe obowiązki związane z wdrożeniem się w tryb pracy zdalnej, a polegające na nabyciu umiejętności posługiwania się właściwymi narzędziami, często różnymi przy poszczególnych zajęciach kursowych, pochłaniały studentom sporo czasu. Toteż istniały przesłanki do zawieszenia działania wspomnianej organizacji. Jednak dzięki wspólnym wysiłkom opiekuna i członków koła, udało się zweryfikować dotychczasowe plany i przygotować nową propozycję zadań badawczych, które były realne do wykonania. Przy ich realizacji wykorzystywano zarówno metody pracy grupowej jak również nakierowane na indywidualizację. Charakterystycznym rysem działania w minionym okresie działania koła były częste konsultacje, a poza sferą ściśle merytoryczną, rozwój u studentów tzw. kompetencji miękkich.

W prezentowanym opracowaniu przedstawiono przyjęte rozwiązania oraz efekty działań koło naukowego botaników „Flora”. Podjęto także próbę oceny poszczególnych metod pracy pod kątem ich przydatności w przypadku zaistniałej izolacji z perspektywy opiekuna i członków koła. W oparciu o przeprowadzone dyskusje ze studentami, sporządzono zestawienie wniosków – dobrych praktyk i istotnych warunków do ich wdrażania. To nowe dla wszystkich doświadczenie, dostarczyło interesujących obserwacji edukacyjnych, z których konkluzje mogą być wykorzystane w przyszłości.

dr Aeddan Shaw (UJ)
Mentoring in Tertiary Education

Whilst tutoring is often associated with working with BA and MA students, supporting doctoral students poses a slightly different challenge which is best met through mentoring. Whilst the goal of tutoring might be broadly understood as helping students to achieve certain academic goals (finishing a thesis, for example), mentoring is more focused on supporting others to be future colleagues and collaborators. As such, designing and implementing mentoring schemes in the newly created doctoral schools is an excellent opportunity to support and foster the next generation of Polish academics and our future colleagues. This poster will present a model scheme which has been planned for the Doctoral School of the Humanities at the Jagiellonian University in 2021.

dr hab. Anna Wach, prof. UEP
Wsparcie rozwoju kompetencji do nauczania online w Uniwersytecie Ekonomicznym w Poznaniu

Wybuch epidemii COVID-19 i związane z nią ograniczenia kontaktów społecznych spowodowały zmianę warunków kształcenia na wszystkich poziomach edukacji, włączając w to szkolnictwo wyższe (Zhang, Wang, Yang i Wang, 2020). W zasadzie z dnia na dzień proces kształcenia został przeniesiony z sali wykładowej do środowiska wirtualnego, w którym nauczyciele i studenci są oddzieleni fizycznie, a komunikowanie i uczenie się odbywa się za pomocą różnych narzędzi i platform kształcenia zdalnego. Z dnia na dzień nauczyciele musieli się zmierzyć z prowadzeniem zajęć online, co w dużej większości polegało na przekopiowaniu doczasowego modelu prowadzenia zajęć stacjonarnych. Okazuje się jednak, że kształcenie zdalne wymaga absolutnie innego podejścia i projektowania zajęć, aniżeli dotychczas sprawdzone, od lat stosowane utarte schematy (Cleveland-Innes i Wilton, 2018). Wydaje się, że to duże zaskoczenie i wyzwanie dla wielu wykładowców, wymagające stosowania innych metod kształcenia i technik oceniania aniżeli w edukacji face-to-face (Anderson, 2011; Badia, Garcia i Meneses, 2017). Wyzwaniem jest stworzenie interakcyjnego, angażującego środowiska uczenia się, wyzwalającego motywację studentów (C. Kim, Kim, Lee, Spector i DeMeester, 2013; Y. Kim, Glassman i Williams, 2015; Nami, Marandi i Sotoudehnama, 2018; Xie i Ke, 2011). Zazwyczaj sporo uwagi poświęca się kompetencjom technicznym związanym w wykorzystaniem narzędzi czy obsługą platform, co niewątpliwie jest ważne, aczkolwiek odpowiednie zaprojektowanie zajęć wymaga przede wszystkim kompetencji metodycznych (Jans i Awouters, 2009), jak również umiejętności rozwijania kompetencji społecznych (Sajdak, 2013),w tym budowania relacji interpersonalnych ze studentami i inicjowania oraz podtrzymywania tych relacji pomiędzy studentami (Nami i in., 2018). Jest to szczególnie ważne w obliczu ograniczeń związanych z mową ciała i wynikających z tego barier w wyrażaniu i odczytywaniu emocji (Vlachopoulos i Makri, 2019). Konieczność zmiany podejścia do prowadzenia zajęć wyzwoliła potrzebę rozwoju kompetencji w zakresie tworzenia środowiska kształcenia online również u nauczycieli akademickich. Powstało wiele inicjatyw, w tym te zaproponowane przez niedawno postały Zespół Rozwoju Kompetencji Zawodowych, którego zadaniem jest m.in. profesjonalne wsparcie rozwoju kompetencji nauczycieli akademickich. Wykładowcom zaproponowano szkolenia techniczne, metodyczne oraz w zakresie budowania relacji interpersonalnych online. Dodatkowo nauczyciele mogą wziąć udział w konsultacjach metodycznych realizowanych indywidualnie lub w zespołach nauczycielskich, a także w hospitacjach wspierających (Wach-Kąkolewicz, 2015; Wach, 2019). Oferta Zespołu spotkała się z bardzo dużym zainteresowaniem i uznaniem, o czym świadczą wyniki badań przeprowadzonych wśród uczestników korzystających z różnych form wsparcia.