Przejd藕 do g艂贸wnej tre艣ci

Widok zawarto艣ci stron Widok zawarto艣ci stron

Nawigacja okruszkowa Nawigacja okruszkowa

Widok zawarto艣ci stron Widok zawarto艣ci stron

Streszczenia

Wyk艂ady

prof. Mauro Mocerino, Curtin University

Engaging students in lectures and learning from your peers

Research has shown that student-centred teaching methods lead to improved student outcomes when compared to transmission modes of teaching. We have used the POGIL model (Process Orientated Guided Inquiry Learning, www.pogil.org) as a framework to increase student participation and engagement in large first year classes. Some of the practical strategies used to engage students in their learning during lectures will be provided.

An essential component for any promotion applications at Curtin University is evidence from a peer review of your educational practices. These observations and conversations provide opportunities for us to learn from our colleagues and to receive feedback about our teaching style, content and resources. There are benefits for teacher in being observed by an expert teacher in their discipline who can offer feedback based on experience. There are also benefits in being observed by an expert from outside your disciple as they may provide a different insight into your teaching. In this presentation you will learn about the process of peer observation and some of the resources you can use.

Powr贸t do programu

dr Andrzej Kurkiewicz, Uniwersytet Jagiello艅ski

Program MEiN "Doskona艂o艣膰 dydaktyczna uczelni" jako element wsparcia jako艣ci kszta艂cenia w szko艂ach wy偶szych

Program Ministra 聽ma za zadanie wspiera膰 聽bardzo wa偶ny element dzia艂alno艣ci uczelni jakim jest dydaktyka. Program stanowi swoist膮 ca艂o艣膰 z zako艅czonym programem 鈥 Mistrzowie Dydaktyki鈥 (w ramach kt贸rego promowana by艂a idea tutoringu jako metody kszta艂cenia) 聽czy te偶 trwaj膮cym "Liderzy zarz膮dzania uczelni膮".

Program za sw贸j cel za艂o偶y艂 wsparcie instytucjonalne uczelni jako ca艂o艣ci, ale te偶 doskonalenie kompetencji dydaktycznych kadr uczelni, tym samym d膮偶膮c do poprawy jako艣ci kszta艂cenia. W ramach programu wspierane zosta艂y procesy rozwoju dydaktyki, r贸wnie偶 w poszczeg贸lnych dyscyplinach naukowych/artystycznych. Wsparcie uzyska艂y 52 uczelnie, na 艂膮czn膮 kwot臋 ponad 34 mln z艂.

G艂贸wn膮 ide膮 programu by艂o ugruntowanie modelowych rozwi膮za艅 w zakresie systemu zarz膮dzania jako艣ci膮 kszta艂cenia. Tym samym uczelnia powinna posiada膰 ca艂o艣ciow膮 wizj臋 聽 opracowania standard贸w dzia艂ania w zakresie r贸偶nych aspekt贸w jako艣ci kszta艂cenia. Jednocze艣nie 艣rodki zosta艂y przeznaczone m.in. zakup narz臋dzi umo偶liwiaj膮cych wdro偶enie innowacyjnych metod i technik 聽kszta艂cenia; 聽organizacj臋 szkole艅 lub innych form wsparcia dla nauczycieli akademickich ale tak偶e personelu wspieraj膮cego proces dydaktyczny.

Ministerstwo we wsp贸艂pracy z ekspertami przygotowa艂o zwi臋z艂y dokument pn. "Za艂o偶enia docelowego modelu zarz膮dzania procesem kszta艂cenia w ramach uczelni (w ramach struktury/kom贸rki organizacyjnej uczelni)". 聽Materia艂 ten stanowi艂 swoiste wytyczne do konstruowania przez uczelnie element贸w poszczeg贸lnych projekt贸w. W ramach tego dokumentu聽 wydzielono nast臋puj膮ce obszary kluczowe dla stworzenia sp贸jnego systemu zarz膮dzania jako艣ci膮 w uczelni:

  • system projektowania i weryfikacji osi膮gania zak艂adanych efekt贸w uczenia si臋;
  • ocena jako艣ci procesu dydaktycznego;
  • doskonalenie kadry dydaktycznej oraz kadry wspieraj膮cej proces dydaktyczny;
  • doskonalenie bazy i infrastruktury dydaktycznej uczelni;
  • doskonalenie dydaktyki akademickiej i dydaktyk przedmiotowych;
  • wsparcie dla student贸w ze zr贸偶nicowanymi potrzebami edukacyjnymi;
  • wsp贸艂praca z interesariuszami zewn臋trznymi w celu dostosowania procesu kszta艂cenia do potrzeb rynku pracy;

Warto wspomnie膰, 偶e wa偶nym elementem oceny merytorycznej projekt贸w by艂 innowacyjny charakter zastosowanych rozwi膮za艅 czy te偶 kompleksowo艣膰 rozwi膮za艅.

Powr贸t do programu

Referaty

dr hab. Regina Lenart-Gansiniec, prof. UJ

ChatGPT czy CHEAT?: mo偶liwo艣ci i wyzwania dla dydaktyki akademickiej

ChatGPT zapytany o jego mo偶liwo艣ci i wyzwania dla dydaktyki akademickiej wskazuje, 偶e 鈥瀢 dzisiejszym dynamicznym i technologicznie zaawansowanym 艣wiecie, edukacja odgrywa kluczow膮 rol臋 w kszta艂towaniu spo艂ecze艅stwa i przygotowaniu przysz艂ych pokole艅 do wyzwa艅, jakie stawia przed nimi 艣wiat. Rozw贸j sztucznej inteligencji przynosi ze sob膮 wiele innowacji w dziedzinie edukacji, w tym narz臋dzia takie jak ChatGPT. ChatGPT to zaawansowany model j臋zykowy, kt贸ry wykorzystuje technologie uczenia maszynowego i jest w stanie generowa膰 tekst o wysokiej jako艣ci. W kontek艣cie dydaktyki akademickiej ChatGPT otwiera nowe mo偶liwo艣ci i stawia przed nami wyzwania, kt贸re musz膮 zosta膰 zrozumiane i przemy艣lane鈥.

Oczywi艣cie literatura naukowa oraz popularnonaukowa dostarcza licznych mo偶liwo艣ci oraz wyzwa艅 w zakresie sztucznej inteligencji w kontek艣cie dydaktyki akademickiej. Jednak偶e w odniesieniu do ChatGPT wci膮偶 wiedza na ten temat nie jest wystarczaj膮ca. Z jednej strony, nowe wersje ChatGPT przynosz膮 coraz to nowe funkcjonalno艣ci oraz udoskonalenia, kt贸re maj膮 na celu poprawienie jako艣ci generowanego tekstu oraz rozszerzenie funkcjonalno艣ci modelu. Nowe wersje ChatGPT, takie jak GPT-3.5 Turbo, ChatGPT+ i ChatGPT oparty na Codex, otwieraj膮 szereg nowych mo偶liwo艣ci dla dydaktyki akademickiej. Poprawiona jako艣膰 generowanego tekstu, kontrola instrukcji i zdolno艣膰 do rozwi膮zywania problem贸w programistycznych przyczyniaj膮 si臋 do bardziej efektywnego wspierania procesu uczenia si臋. Niemniej jednak, wraz z tymi mo偶liwo艣ciami, istniej膮 wyzwania, takie jak dostosowanie narz臋dzia do potrzeb edukacyjnych i ocena generowanych tre艣ci. Z drugiej strony, zaawansowany model j臋zykowy oparty na sztucznej inteligencji, stwarza wiele mo偶liwo艣ci dla student贸w w kontek艣cie wsparcia procesu uczenia si臋. Mo偶e zatem dostarcza膰 gotowe odpowiedzi na pytania i tematy zadanego przez studenta. To zwi臋ksza ryzyko, 偶e studenci mog膮 sk艂ania膰 si臋 do kopiowania i wklejania generowanych tre艣ci bez w艂a艣ciwego zrozumienia lub przetworzenia ich. Wreszcie, w ci膮gu ostatnich kilku miesi臋cy spo艂eczno艣膰 szkolnictwa wy偶szego stale dzieli si臋 szeregiem pomys艂贸w na anga偶uj膮ce i kreatywne zadania dotycz膮ce tego, w jaki spos贸b ChatGPT mo偶e zosta膰 w艂膮czony do dydaktyki akademickiej.

Ostatnie zarz膮dzenie nr 80 Rektora Uniwersytetu Jagiello艅skiego z dnia 7 lipca 2023 roku w sprawie wykorzystywania w dydaktyce narz臋dzi opartych na sztucznej inteligencji pokazuje, 偶e wci膮偶 problematyka wykorzystania ChatGPT w dydaktyce akademickiej stanowi temat wa偶ny i nadal aktualny. Zgodnie z paragrafem czwartym tego Zarz膮dzenia: 鈥瀘soba prowadz膮ca zaj臋cia dydaktyczne na Uniwersytecie Jagiello艅skim powinna: 1) okre艣li膰 transparentne zasady wykorzystywania SI na swoich zaj臋ciach; u艣wiadamia膰 uczestnik贸w zaj臋膰 na temat potencjalnych zagro偶e艅 zwi膮zanych z SI (...), stosowa膰 odpowiednie metody i formy zalicze艅 oraz egzamin贸w, w tym egzamin贸w dyplomowych, umo偶liwiaj膮ce w艂a艣ciwe weryfikowanie efekt贸w uczenia si臋 i samodzielno艣膰 pracy os贸b kszta艂c膮cych si臋, 4) promowa膰 dyskusj臋 w kwestiach etycznych i prawnych zwi膮zanych z wykorzystywaniem SI, w szczeg贸lno艣ci zwi膮zanych z ochron膮 danych osobowych, ochron膮 praw autorskich, odpowiedzialno艣ci膮 dyscyplinarn膮, etyk膮 prowadzenia bada艅 naukowych, zniekszta艂ceniem ludzkiego zachowania, dyskryminacj膮, manipulacj膮 i kontrol膮 spo艂eczn膮鈥.

Niniejsza propozycja wpisuje si臋 og贸ln膮 dyskusj臋 na temat wykorzystania ChatGPT w dydaktyce akademickiej oraz w wyzwania stawiane akademikom, a zamieszczone w powy偶szym Zarz膮dzeniu w zakresie kwestii promowania dyskusji zwi膮zanych z wykorzystaniem sztucznej inteligencji. Dlatego te偶, w oparciu o badania przeprowadzone w艣r贸d student贸w oraz systematyczny przegl膮d literatury, zostan膮 przedstawione mo偶liwo艣ci i wyzwania dla dydaktyki akademickiej w zwi膮zku z ChatGPT. 艁膮cznie przeanalizowano 30 publikacji naukowych oraz 15 r贸偶norodnych wytycznych z uczelni krajowych oraz zagranicznych. Ponadto przedstawione zostan膮 wyniki bada艅 ilo艣ciowych przeprowadzonych w艣r贸d 770 student贸w kierunku zarz膮dzanie. Na podstawie systematycznego przegl膮du literatury oraz bada艅 przedstawione zostan膮 mo偶liwo艣ci oraz wyzwania zwi膮zane z wykorzystanie ChatGPT w dydaktyce akademickiej oraz zaproponowane rekomendacje z tym zwi膮zane.

Powr贸t do programu

dr Kamilla Nowor贸l

Czy mentor i tutor jest potrzebny w dydaktyce w zakresie zarz膮dzania?

Studia w dziedzinie zarz膮dzania cz臋sto maj膮 charakter kierunk贸w og贸lnoakademickich, pozbawionych lub ograniczonych co do mo偶liwo艣ci odbywania praktyk zawodowych. Studenci oczekuj膮 jednak zaj臋膰 praktycznych i spotka艅 z praktykami w rzeczywistym 艣rodowisku dzia艂ania organizacji (przedsi臋biorstwa, urz臋du, itd.). Autorka, bazuj膮c na swoich do艣wiadczeniach dydaktycznych i jako doradcy w zarz膮dzaniu, stoi na stanowisku, 偶e warto艣ciowym elementem program贸w studi贸w sta膰 si臋 mo偶e wykorzystanie mentoringu i tutoringu oraz powierzanie prowadzenia zaj臋膰 膰wiczeniowych - ze swej natury "praktycznych" - praktykom zarz膮dzania. Pozwala to wspiera膰 rozw贸j student贸w oraz realizacj臋 trzeciej misji uniwersytetu oraz tworzy膰 艣rodowisko oparte na tzw. poczw贸rnej helisie, wspieraj膮ce innowacyjno艣膰.

Autorka bra艂a czynny udzia艂 w pracach nad tworzeniem programu studi贸w drugiego stopnia Zarz膮dzanie Zmian膮 Spo艂eczn膮 oraz obecnie nad aktualizacj膮 studi贸w drugiego stopnia Zarz膮dzanie Publiczne – prowadzonych w Instytucie Spraw Publicznych UJ. Rozmowy ze studentami w czasie prowadzonych zaj臋膰, koordynacji kierunku oraz badania i obserwacje w toku ewaluacji, wskaza艂y na niespe艂nione oczekiwania student贸w w zakresie mo偶liwo艣ci odbywania zaj臋膰 o charakterze praktycznym i mo偶liwo艣ci spotka艅 z praktykami. Z drugiej strony, w kontek艣cie zapewnienia pensum pracownikom dydaktycznym przy malej膮cej liczbie student贸w – istnieje uzasadniona niech臋膰 do zlecania prowadzenia zaj臋膰 osobom zewn臋trznym (w tym praktykom). Dochodzi do tego kontekst trzeciej misji uniwersytetu, kt贸rej wype艂nienie okre艣la si臋 wsp贸艂cze艣nie m. in. jako wsp贸艂dzia艂anie w tamach tzw. poczw贸rnej helisy. Autorka stoi na stanowisku, 偶e w przypadku studi贸w z zarz膮dzania istnieje potrzeba 艣ci艣lejszego powi膮zania zagadnie艅 teoretycznych i praktyki, aby zapewni膰 lepsze przygotowanie absolwent贸w do rynku pracy, ale jednocze艣nie tworzy膰 nowe pola badawcze dla akademik贸w. Przyk艂adem dzia艂a艅 uczelni w zakresie realizacji takich dzia艂a艅 jest tworzenie living lab贸w oraz centr贸w doskona艂o艣ci (por. Tercanli & Jongbloed, 2022).

Zdaniem autorki, aby studenci mogli w艂膮cza膰 si臋 w realizacj臋 bada艅 i projektowania rozwi膮za艅 w procesie poczw贸rnej helisy na prawach partner贸w – powinni w programie studi贸w mie膰 zapewnione zaj臋cia zapewniaj膮ce kontakt z praktykami oraz rzeczywistymi oraz aktualnymi problemami zarz膮dzania (dynamika zmian i potrzeba elastyczno艣ci to wsp贸艂czesne determinanty proces贸w zarz膮dzania). Mo偶na to zapewni膰 poprzez: partnerstwo/patronat organizacji nad kierunkiem studi贸w (przyk艂ad: Akademicki Inkubator Przedsi臋biorczo艣ci UJ jako partner kierunku Zarz膮dzanie Zmian膮 Spo艂eczn膮), zlecanie prowadzenia zaj臋膰 dydaktycznych praktykom czy rekomendowane stworzenie systemu mentoringu i tutoringu (rozwojowego/ zawodowego) wspieranego przez praktyk贸w zarz膮dzania (o potrzebie mentoringu np. Jaworski, Mali艅ska, 呕ak, 2019; Karwala, 2007). To ostatnie wymaga opracowania systemowego rozwi膮zania, kt贸re zach臋ci praktyk贸w zarz膮dzania i konkretne organizacje do 鈥瀘toczenia opiek膮鈥 student贸w. Zaowocowa膰 to mo偶e np. opracowywaniem dyplomowych prac wdro偶eniowych, projektowanie wdro偶e艅 dla konkretnych organizacji, przygotowywaniem wsp贸lnych projekt贸w na styku akademia i jej otoczenie z aktywnym (r贸wnoprawnym) udzia艂em student贸w (np. w ramach projekt贸w realizowanych w metodologii living lab).

Autorka przedstawi rekomendacje w oparciu o istniej膮c膮 literatur臋, badania oraz w艂asne do艣wiadczenia z koordynowania kierunku studi贸w Zarz膮dzanie Zmian膮 Spo艂eczn膮 oraz udzia艂u w zespole projektowym projektu flagowego Campus Living Lab realizowanego w ramach Inicjatywy Doskona艂o艣ci UJ.

Powr贸t do programu

dr hab. in偶. Ma艂gorzata Gotowska, prof. PB艢; dr in偶. Gra偶yna Gozdecka, prof. PB艢; dr Dominika Muszy艅ska-Jeleszy艅ska; dr Katarzyna Kachel

"Doskonali dydaktycy na Uczelniach" - czy to mo偶liwe?

Doskonali dydaktycy na Uczelniach - czy to mo偶liwe? to artyku艂 wskazuj膮cy drog臋 uczelni technicznej (Politechniki Bydgoskiej) do stworzenia platformy edukacyjnej dla wymiany do艣wiadcze艅 i dzia艂a艅 w zakresie jako艣ci dydaktycznej. Artyku艂 to studium przypadku wskazuj膮ce na zmiany, kt贸re rozpocz臋艂y si臋 od zmiany strategii uczelni, struktury organizacyjnej oraz dzia艂a艅 kadry zarz膮dzaj膮cej i dydaktycznej. Autorki przedstawi膮 podsumowanie wszystkich dzia艂a艅 w ramach projektu Doskona艂o艣膰 Dydaktyczna Uczelni, kt贸ra pozwoli艂a m. in. na stworzenie dzia艂u kszta艂cenia profesjonalnego oraz biura doskonalenia dydaktycznego.

Powr贸t do programu

dr hab. in偶. Urszula Malaga-Tobo艂a, prof. URK; dr Aleksandra Lis

Droga od nauczania do uczenia si臋 student贸w i studentek kierunk贸w in偶ynierskich. Studium Przypadku Wydzia艂u In偶ynierii Produkcji i Energetyki.

Studenci i studentki, zw艂aszcza na kierunkach o profilu praktycznym, oczekuj膮 mo偶liwo艣ci nabycia kompetencji, kt贸re b臋d膮 przydatne na rynku pracy. Jednocze艣nie zwi臋ksza si臋 wiedza na temat nowoczesnych metod dydaktycznych, aktywizuj膮cych student贸w i opracowywanych zgodnie z podej艣ciem zorientowanym na studenta (Student Centered Learning). Te i wiele innych aspekt贸w przyczyni艂o si臋 do zmiany spojrzenia na studiowanie, zar贸wno w艣r贸d studentek i student贸w, jak i prowadz膮cych, a tak偶e decydent贸w w uczelniach. W proponowanym referacie zaprezentujemy zmiany, jakie w ostatnich latach na naszym wydziale stanowi艂y ewolucj臋 od podej艣cia zorientowanego na nauczyciela (Teacher Centered Learning) do takiego, w kt贸rym to studenci odpowiedzialni s膮 za proces uczenia si臋 z pomoc膮 swoich nauczycieli.

Powr贸t do programu

dr hab. Anna Sajdak-Burska, prof. UJ

Indywidualne wsparcie nauczyciela akademickiego – pole teoretyczne i praktyka dzia艂ania w ramach projektu Doskona艂o艣膰 Dydaktyczna Uczelni UJ

Wyst膮pienie porusza膰 b臋dzie nast臋puj膮ce obszary tematyczne:

  1. Za艂o偶enia teoretyczne indywidualnego wsparcia nauczyciela akademickiego w rozwoju jego kompetencji dydaktycznych. Podstawy antropologiczne i pedeutologiczne, paradygmat dydaktyczny.
  2. Hospitacje zaj臋膰 - modele: hospitacja w modelu ewaluacyjnym (evaluation model), hospitacja w modelu nastawionym rozw贸j (development model), model hospitacji kole偶e艅skiej (peer review model) oraz zaprezentowane zostan膮 podstawowe r贸偶nice w modelach w odniesieniu do kategorii: podmiot hospitacji, cel hospitacji, relacja osoby hospituj膮cej z hospitowan膮, spos贸b oceny (wynik hospitacji), odnoszone korzy艣ci.
  3. Model hospitacji nastawiony na indywidualny rozw贸j – za艂o偶enia hospitacji wspieraj膮cej.
  4. Praktyka indywidualnego wsparcia nauczycieli akademickich wykorzystuj膮ca model hospitacji wspieraj膮cej w dzia艂aniach projektu Doskona艂o艣膰 Dydaktyczna Uczelni realizowanym w Uniwersytecie Jagiello艅skim.

Powr贸t do programu

mgr Iwona Choncia

Jak w艂膮cza膰 akademik贸w w budowanie komplementarnego 艣rodowisko uczenia si臋. Sukcesy i wyzwania realizacji projektu "Doskona艂o艣膰 dydaktyczna uczelni" w Akademii WSB.

W projekcie Doskona艂o艣膰 dydaktyczna uczelni widzieli艣my szans臋 na wdro偶enie systemowego wsparcia szkoleniowego i organizacyjnego odpowiadaj膮cego komplementarnemu 艣rodowisku uczenia si臋 Akademii WSB i rozpoznanym (i nierozpoznanym), potrzebom nauczycieli akademickich w zakresie dydaktyki i podnoszenia kompetencji cyfrowych.

Poka偶臋 elementy komplementarnego systemu wsparcia kadry akademickiej: standardy jako艣ci wyk艂ad贸w, sposob贸w weryfikacji efekt贸w uczenia si臋 i egzamin贸w, modele szkole艅 w zakresie dydaktyki i rozwijania umiej臋tno艣ci cyfrowych zgodny z DigCompEdu, system oceny okresowej nauczycieli umo偶liwiaj膮cy rozw贸j 艣cie偶ki dydaktycznej jako osobnego i r贸wnoprawnego modelu kariery akademickiej, proces i sposoby budowania sieci wsp贸艂pracy wyk艂adowc贸w i kana艂贸w komunikacji w spo艂eczno艣ci nauczycieli, rozwi膮zania cyfrowe, wspieraj膮ce elementy systemu i opowiem o do艣wiadczeniu budowania kultury uczenia si臋 i jako艣ci w Akademii WSB.

Powr贸t do programu

dr Justyna Godlewska-Szyrkowa

Jak wspiera膰 doskona艂o艣膰 dydaktyczn膮 w zmieniaj膮cym si臋 Uniwersytecie?

Celem referatu jest ukazanie kluczowych potrzeb i wybranych sposob贸w ich zaspokajania w zakresie rozwoju dydaktyki i wzmacniania jako艣ci kszta艂cenia w sytuacji zmieniaj膮cych si臋 uwarunkowa艅 (spo艂ecznych, ekonomicznych, technologicznych) kszta艂cenia wy偶szego oraz pozycji i roli Uniwersytetu.

Istotnym punktem odniesienia dla prezentowanych wniosk贸w b臋d膮 do艣wiadczenia Uniwersytetu Warszawskiego z realizacji projektu 鈥濪oskona艂o艣膰 Dydaktyczna Uczelni鈥 (projekt wsp贸艂finansowany ze 艣rodk贸w Europejskiego Funduszu Spo艂ecznego w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozw贸j; POWR. 03.04.00-00-P023/21).

Przedstawione zostan膮 dzia艂ania maj膮ce na celu wzmocnienie systemu zapewniania jako艣ci kszta艂cenia, skierowane zar贸wno do kadry zarz膮dzaj膮cej i organizuj膮cej proces kszta艂cenia, nauczycieli akademickich, jak i pracownik贸w administracji uczelnianej zajmuj膮cych si臋 sprawami studenckimi. Realizowane w ramach projektu DDU aktywno艣ci skupiaj膮 si臋 wok贸艂 kilku kluczowych modu艂贸w, stanowi膮cych filary wsparcia obecnie funkcjonuj膮cego systemu zapewniania jako艣ci kszta艂cenia, takich jak:

  1. utworzenie bazy dobrych praktyk w zakresie doskonalenia jako艣ci kszta艂cenia oraz ich upowszechnianie;
  2. utworzenie Punktu doradztwa ds. jako艣ci kszta艂cenia wraz z rozwojem katalogu us艂ug wspieraj膮cych jednostki dydaktyczne;
  3. utworzenie Platformy Wsp贸艂pracy Dziekanat贸w UW;
  4. wprowadzenie i testowanie nowych form ewaluacji kszta艂cenia;
  5. warsztaty i seminaria doskonal膮ce w zakresie budowania kultury ewaluacyjnej i wsp贸艂pracy z otoczeniem zewn臋trznym.

Wnioski p艂yn膮ce zar贸wno z diagnozy zmieniaj膮cych si臋 uwarunkowa艅 funkcjonowania kszta艂cenia uniwersyteckiego, jak te偶 z diagnozy potrzeb beneficjent贸w oraz wdra偶ania samego projektu wskazuj膮 na kluczowe znaczenie budowania kultury doskonalenia dydaktycznego z uwzgl臋dnieniem:

  • refleksji nad redefinicj膮 czynnik贸w wp艂ywaj膮cych na jako艣膰 kszta艂cenia uniwersyteckiego;
  • 艂atwej dost臋pno艣ci merytorycznego wsparcia oferowanego zar贸wno w formie grupowej (szkolenia, seminaria), jak i indywidualnej (doradztwo) wszystkim zaanga偶owanym w proces kszta艂cenia akademickiego osobom, poprzedzonego systematycznym rozpoznaniem potrzeb i oczekiwa艅;
  • dzia艂a艅 integruj膮cych 艣rodowisko kadry zarz膮dzaj膮cej i organizuj膮cej dydaktyk臋, a tak偶e nauczycieli akademickich, stwarzaj膮cych mo偶liwo艣膰 wymiany do艣wiadcze艅 i dobrych praktyk, z elementami superwizji kole偶e艅skiej;
  • wzmacniania kultury ewaluacyjnej opartej na zaufaniu, bezpiecze艅stwie i wsp贸艂odpowiedzialno艣ci, gdzie czynnik kontroli nie odgrywa kluczowej roli.

Powr贸t do programu

dr Tomasz Warzocha

Kompetencje nauczyciela akademickiego w dobie zmieniaj膮cej si臋 cyfryzacji spo艂ecze艅stwa

Rozw贸j techniki, konieczno艣膰 wykorzystywania nowych rozwi膮za艅 w edukacji wymuszana przez m艂ode pokolenie student贸w - abiturient贸w szk贸艂 艣rednich - wymusza konieczno艣膰 dostosowywania si臋 podmiot贸w edukacyjnych w tym szk贸艂 wy偶szych do sprostania stawianym wymaganiom.

Odpowiednie przygotowanie kadry dydaktycznej, posiadanie niezb臋dnych kompetencji cyfrowych staje si臋 w dzisiejszym spo艂ecze艅stwie elementem, w艂asno艣ci膮, w艂a艣ciwo艣ci膮 charakteryzuj膮c膮 ka偶dego cz艂owieka, a przede wszystkim nauczyciela akademickiego. Dydaktyk szko艂y wy偶szej chc膮c sprosta膰 tym wymaganiom powinien dostosowa膰 w艂asny warsztat pracy do mo偶liwo艣ci wykorzystywania nowoczesnych rozwi膮za艅 edukacyjnych z kt贸rymi obecne m艂ode pokolenie si臋 wychowywa艂o, ale i przez kt贸re w pewnym zakresie zosta艂o "uformu艂owane".

Umiej臋tno艣膰 podj臋cia wsp贸艂pracy z m艂odym pokoleniem student贸w poprzez umiej臋tne podej艣cie do procesu kszta艂cenia, mo偶e sta膰 si臋 pomostem wyr贸wnuj膮cym szanse dydaktyk贸w szk贸艂 wy偶szych wzgl臋dem oczekiwa艅 absolwent贸w szk贸艂 艣rednich. W prezentacji zostan膮 przedstawione wyniki przeprowadzonych bada艅 zwi膮zanych z kompetencjami nauczycieli akademickich uwarunkowanych takimi zmiennymi jak: obszar nauk, p艂e膰, wiek, ale r贸wnie偶 odporno艣ci na stres zwi膮zany z korzystaniem z TI, poszukiwaniem przez nauczycieli akademickich mo偶liwo艣ci wykorzystywania TI, komunikowania si臋 z innymi nauczycielami, studentami z wykorzystaniem TI.

M艂ode pokolenie nauczycieli akademickich wkraczaj膮cych w 艣rodowisko akademickie pomimo sta艂ego kontaktu z TI, w prowadzonych badaniach pokaza艂o, np. 呕e w przypadku zaistnienia sytuacji problemowych szybciej poddaje si臋 ni偶 nauczyciele, kt贸rzy mieli do tej pory mniejszy kontakt z nowymi technologiami informacyjnymi. Uwa偶am, 偶e przeprowadzone badania mog膮 wnie艣膰 istotny wk艂ad w zakresie teorii konstruktywizmu na kt贸rej m艂ode pokolenie opiera korzystanie z nowoczesnych rozwi膮za艅 technologicznych, ale r贸偶nego rodzaju sytuacje stresowe, powoduj膮, 偶e zdecydowanie szybciej poddaj膮 si臋 w przeciwie艅stwie do ich starszych koleg贸w dydaktyk贸w. Z jednej strony mo偶e to 艣wiadczy膰 o powierzchownym zakresie posiadanych kompetencji cyfrowych, z drugiej za艣 o prze艣wiadczeniu, 偶e nie ma technologii, bez kt贸rej m艂ode pokolenie dydaktyk贸w szk贸艂 wy偶szych nie jest w stanie sobie poradzi膰, poniewa偶 przecie偶 z ni膮 si臋 wychowa艂o.

Powr贸t do programu

dr Tomasz Warcho艂, dr in偶. Krystian Tuczy艅ski

Komponent poznawczy przysz艂ych nauczycieli o specjalno艣ci edukacja wczesnoszkolna w kontek艣cie nauczania informatyki

Artyku艂 przedstawia wyniki bada艅 jakie zosta艂y przeprowadzone na Uniwersytecie Rzeszowskim w艣r贸d populacji 1000 student贸w kierunku pedagogika o specjalno艣ci edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna. W ramach uzyskanych wynik贸w poprzez dob贸r prosty bez zwracania, przyj臋to pr贸b臋 542 student贸w, kt贸rych wyniki pos艂u偶y艂y do przeanalizowania wiedzy i umiej臋tno艣ci student贸w wskazanego kierunku w kontek艣cie ich przysz艂ego nauczania informatyki w edukacji wczesnoszkolnej. Badania przeprowadzono wykorzystuj膮c elektroniczny kwestionariusz ankiety oparty o technologi臋 CAPI, w kt贸rej zastosowano technik臋 pozycjonowania pyta艅 ze wzgl臋du na taksonomi臋 B. Niemierki. Uzyskane dane pozwoli艂y na dokonanie oceny komponentu poznawczego badanych student贸w, kt贸ry stanowi jeden z wa偶niejszych komponent贸w ca艂o艣ciowej postawy, zgodnie z literatur膮 specjalistyczn膮. Badania przeprowadzono w 5 zakresach: wspomaganie uczenia si臋 przez aplikacje internetowe, komputerowe programy wspieraj膮ce prezentacje dydaktyczne, wspomaganie weryfikacji osi膮gni臋膰 uczni贸w przez aplikacje internetowe, gry dydaktyczne w edukacji wczesnoszkolnej, wsp贸艂praca pomi臋dzy uczniami w edukacji wczesnoszkolnej. Na podstawie uzyskanych danych mo偶na stwierdzi膰, 偶e studenci posiadaj膮 podstawow膮 wiedz臋 w badanych 5 zakresach nauczania informatyki, lecz wiedza ta jest bardzo p艂ytka. Dodatkowo rezultaty przeprowadzonego badania wskaza艂y, 偶e studenci nie potrafi膮 zastosowa膰 wiedzy w praktyce, co 艣wiadczy o problemie w zakresie u偶yteczno艣ci posiadanej wiedzy.

Powr贸t do programu

Paulina Fietko, B艂a偶ej Raszy艅ski

Krytyczne spojrzenie na efekty kszta艂cenia przedmiot贸w humanistycznych widziane oczami student贸w - przyk艂ad kierunku lekarskiego Gda艅skiego Uniwersytetu Medycznego

W wi臋kszo艣ci kurs贸w akademickiego nauczania medycyny na 艣wiecie, opr贸cz nieodzownych zaj臋膰 klinicznych, obecne s膮 r贸wnie偶 przedmioty humanistyczne, takie jak historia, socjologia i filozofia medycyny czy elementy nauk spo艂ecznych, na przyk艂ad psychologii. W teoretycznym ujmowaniu przypadku studi贸w medycznych uwa偶a si臋 przedmioty humanistyczne za zaj臋cia daj膮ce szans臋 na nabycie kompetencji minimalizuj膮cych obci膮偶enia i stres implikowany przez studiowanie, oraz ucz膮ce rozumienia dobrostanu psychicznego w kontek艣cie kulturowych i psychospo艂ecznych uwarunkowa艅 kreuj膮cych zar贸wno osobiste, jak i oparte o interakcj臋 z drugim cz艂owiekiem i og贸艂em spo艂ecze艅stwa wzorce post臋powania, kt贸re maj膮 zosta膰 wykorzystane w toku dalszej edukacji i funkcjonowania w 艣rodowisku uczelni. Uzasadnionym jest przypuszcza膰, 偶e w艂a艣nie z tego powodu przedmioty humanistyczne realizowane s膮 w planach studi贸w w pierwszych latach cyklu edukacyjnego. Prezentujemy wyniki badania przeprowadzonego w roku akademickim 2022/2023 w艣r贸d student贸w kierunku lekarskiego na Gda艅skim Uniwersytecie Medycznym. Naszym nadrz臋dnym celem by艂o poznanie opinii student贸w IV roku kierunku lekarskiego na temat przydatno艣ci tre艣ci humanistycznych realizowanych w trakcie studi贸w medycznych, a nast臋pnie okre艣lenie na tej podstawie, na ile realizowane przedmioty humanistyczne odpowiadaj膮 zasadniczym celom humanistyki medycznej. Za r贸wnie warto艣ciowe uznali艣my zestawienie r贸偶nic w opiniach student贸w rozpoczynaj膮cych kurs akademicki i tych, kt贸rych kszta艂cenie opiera si臋 ju偶 prawie wy艂膮cznie na przedmiotach klinicznych, co pozwala okre艣li膰, jak blisko przedmiotom humanistycznym realizowanym na kierunku lekarskim Gda艅skiego Uniwersytetu Medycznego jest do za艂o偶e艅 ideowych humanistyki medycznej. Ta bowiem wyrasta z potrzeby zapewnienia dobrostanu na gruncie psychospo艂ecznym, maj膮cego egzemplifikowa膰 si臋 zar贸wno w 艣rodowisku studenckim, jak i - w tym szczeg贸lnym przypadku – projektowa膰 na kompetencje spo艂eczne lekarzy in spe. Do bada艅 u偶yto autorskiej ankiety obejmuj膮cej 艂膮cznie pi臋膰 pyta艅, w tym pro艣b臋 o ocen臋 przydatno艣ci (skala 5-stopniowa od 鈥瀦b臋dne鈥 do 鈥瀊ardzo przydatne鈥) tre艣ci humanistycznych z zakresu etyki, filozofii, historii, psychologii i socjologii oraz pro艣b臋 o okre艣lenie stopnia akceptacji (skala 5-stopniowa od 鈥瀦decydowanie si臋 nie zgadzam鈥 do 鈥瀦decydowanie si臋 zgadzam鈥) twierdze艅 og贸lnych dotycz膮cych wykorzystania wiedzy i umiej臋tno艣ci humanistycznych w sytuacjach uczelnianych, klinicznych i og贸lnozawodowych. Dla student贸w I roku przygotowano ankiet臋 w wersji elektronicznej przy u偶yciu formularza Google, po艣r贸d student贸w IV roku badanie przeprowadzono przy u偶yciu formularzy papierowych. Dost臋p do ankiety mia艂 ka偶dy student z danego roku. Studenci I roku zostali o niej poinformowani wiadomo艣ci膮 wys艂an膮 uczelnianym mailingiem, studentom IV roku z ankiety dostarczali ich koledzy z SKN Humanistyki Medycznej. Wersj臋 elektroniczn膮 wype艂ni艂o 68 student贸w (13% ca艂ego roku), wersj臋 papierow膮 174 student贸w (45% roku). Studenci I roku za najbardziej przydatne uznali tre艣ci z zakresu psychologii (77% odpowiedzi pozytywnych), a za najmniej z zakresu filozofii (35% odpowiedzi negatywnych). Podobnie odpowiadali studenci roku IV, uznaj膮c za najbardziej przydatne tre艣ci z zakresu psychologii (64% odpowiedzi pozytywnych), za najmniej przydatne uznali oni jednak tre艣ci z zakresu historii (63% odpowiedzi negatywnych). W przypadku twierdze艅 og贸lnych za najbardziej zgodne ze swoimi opiniami studenci I roku uznali zdania na temat etyki (86%) i historii (85%), za najmniej zgodne – na temat psychologii (dwa zdania odpowiednio 41% i 32% odpowiedzi negatywnych). Po艣r贸d student贸w IV roku opinie rozk艂ada艂y si臋 bardzo podobnie: 90% respondent贸w zgodzi艂o si臋 z twierdzeniami na temat historii, a 80% na temat etyki, najmniejsz膮 zgodno艣膰 za艣 uzyska艂y twierdzenia dotycz膮ce psychologii: 67 i 58% odpowiedzi negatywnych). Na pytanie o prowadzenie kszta艂cenia humanistycznego na wy偶szych latach studi贸w pozytywnie odpowiedzia艂o 71% student贸w I roku i 51% student贸w IV roku.

W przypadku obu grup studenckich na uwag臋 zas艂uguje przede wszystkim fakt kontrastu mi臋dzy zdecydowanie pozytywn膮 opini膮 o przydatno艣ci tre艣ci z zakresu psychologii a wyra藕nie negatywnym stosunkiem do twierdze艅 podkre艣laj膮cych przydatno艣膰 umiej臋tno艣ci psychologicznych w sytuacjach uczelnianych i klinicznych. Podobnie rzecz ma si臋 z tre艣ciami z zakresu historii, kt贸re s膮 oceniane jako nieprzydatne i potrzebne jednocze艣nie. Zak艂adaj膮c, 偶e – w pewnym uproszczeniu – opinia o przydatno艣ci wi膮偶e si臋 z tre艣ciami, a opinia o potrzebno艣ci z efektami kszta艂cenia przedmiot贸w humanistycznych, mo偶na na podstawie otrzymanych wynik贸w wnioskowa膰 o pewnej niezgodno艣ci mi臋dzy tre艣ciami a efektami w przypadku psychologii i historii (i znacz膮cej zgodno艣ci w przypadku etyki). Na konieczno艣膰 przeanalizowania sposobu realizacji zaj臋膰 humanistycznych wskazuje tak偶e wyra藕ny spadek mi臋dzy I a IV rokiem odsetka przekonanych o przydatno艣ci humanistyki na wy偶szych latach studi贸w medycznych. Opinie student贸w poznane dzi臋ki naszym badaniom dowodz膮 istnienia potencja艂u przekszta艂cenia przedmiot贸w humanistycznych w humanistyk臋 medyczn膮.

Powr贸t do programu

dr hab. Joanna Mytnik, prof. PG

Model funkcjonowania Centrum Nowoczesnej Edukacji

Centrum Nowoczesnej Edukacji Politechniki Gda艅skiej (CNE PG) to przestrze艅, w kt贸rej budujemy ekosystemy uczenia si臋 w oparciu o metodyk臋 nauczania, najnowsz膮 wiedz臋 neuronaukow膮 i w uwa偶no艣ci na potrzeby drugiego cz艂owieka. To swoiste laboratorium zwinnego poszukiwania rozwi膮za艅 wspieraj膮cych proces uczenia si臋 w oparciu o wiedz臋 naukow膮 i mo偶liwo艣ci technologiczne. Celem funkcjonowania jednostki jest wspieranie nauczycieli w refleksyjnym projektowaniu 艣rodowiska aktywnego uczenia si臋, zar贸wno w zakresie metodyki nauczania oraz obs艂ugi narz臋dzi, jak i budowania wsp贸lnoty nauczycieli akademickich i sposob贸w komunikacji oraz wspierania w tym procesie uczni贸w i student贸w.

Idea powstania nowej jednostki narodzi艂a si臋 w 2020 roku i dzi艣, po trzech latach, nale偶y dokona膰 podsumowania tego, co si臋 uda艂o zbudowa膰, z jakimi wyzwaniami mierzy si臋 14-osobowy zesp贸艂 i liderka, jakie s膮 plany. CNE PG jest organizacj膮 turkusow膮 cechuj膮c膮 si臋 p艂ask膮 struktur膮 organizacyjn膮, co bezpo艣rednio wp艂ywa na efektywno艣膰 dzia艂a艅. G艂贸wne warto艣ci, jakimi kieruje si臋 zesp贸艂 to zaufanie, szacunek, poczucie misji, praca z sensem, odpowiedzialno艣膰. Cz艂onkowie pracuj膮 w r贸偶nych zespo艂ach nad kilkoma projektami w jednym czasie. Osobiste cele os贸b pracuj膮cych w CNE PG s膮 cz臋艣ciowo to偶same z celami organizacji, co sprawia, 偶e mog膮 realizowa膰 swoje pasje.

Nauczyciele akademiccy Politechniki Gda艅skiej maj膮 do dyspozycji metodyczki (w tym e-learningu), projektantki i projektant贸w graficznych, programistk臋 i programist臋, specjalistki i specjalist贸w ds. gier i grywalizacji, realizator贸w multimedi贸w, trenerk臋 rozwoju zawodowego, koordynator贸w projekt贸w edukacyjnych. G艂贸wne kierunki dzia艂a艅 jednostki to programy podnoszenia kompetencji metodyczno-dydaktycznych (szkolenia warsztatowe, coaching i mentoring), programy doceniania, konkursy innowacji dydaktycznych, wsparcie w projektowaniu i wdra偶anie grywalizacji przedmiot贸w akademickich (rozumianych jako sfabularyzowane systemy motywacyjne), tworzenie multimedialnych, interaktywnych zasob贸w do podr臋cznik贸w nowej generacji, wykorzystanie mo偶liwo艣ci silnik贸w typu UNITY, wirtualnej i rozszerzonej rzeczywisto艣ci w dydaktyce akademickiej. CNE PG dzieli si臋 swoim do艣wiadczeniem i w艂膮cza do dzia艂a艅 oraz rozwoju nauczycieli wszystkich etap贸w edukacyjnych z ca艂ej Polski organizuj膮c og贸lnopolskie konferencje, oferuj膮c otwarte programy szkoleniowe online (Dydaktyczne Pi膮tki, Poniedzia艂ki na Politechnice), prowadzi tak偶e cykliczne otwarte szkolenia online dla uczni贸w i student贸w z zakresu neuronaukowych podstaw uczenia si臋 i rozwoju (nastawienie na rozw贸j, refleksyjne dzienniki uczenia si臋).

Liderka zespo艂u opowie o celach, misji i wizji organizacji, turkusowej kulturze pracy w jednostce, wyzwaniach i trudno艣ciach, z jakimi si臋 mierzy ona sama oraz zesp贸艂.

Powr贸t do programu

dr 艁ukasz Hajduk

Oblicza tutoringu w szkolnictwie wy偶szym

Podczas swojego wyst膮pienia spr贸buj臋 nakre艣li膰 r贸偶ne sposoby praktykowania idei tutoringu w szkolnictwie wy偶szym. Anga偶uj膮c si臋 we wdra偶anie tutoringu na UJ, a tak偶e jako trener w Collegium Wratislaviense zauwa偶y艂em r贸偶ne modele funkcjonowania tutoringu na uczelniach. Spos贸b rozumienia i korzystania z tej metody edukacji spersonalizowanej czasami r贸偶ni si臋 nawet wewn膮trz tej samej uczelni (co mo偶na zaobserwowa膰 cho膰by na UJ). R贸wnie偶 nauczyciele akademiccy nie prezentuj膮 jednolitego modelu prowadzenia tutoriali. Zaciekawiony tym tematem przyjrz臋 si臋 najcz臋艣ciej powtarzaj膮cym si臋 modelom, szukaj膮c mocnych i s艂abych stron ka偶dego z nich. Wyst膮pienie zako艅cz臋 rekomendacjami dotycz膮cymi wdra偶ania i rozwijania tutoringu w szkolnictwie wy偶szym.

Powr贸t do programu

dr hab. Anna Sajdak-Burska, prof. UJ; dr Iwona Maciejowska, prof. UJ

Od modelu kompetencji dydaktycznych do systemu certyfikat贸w - droga nie tak zawi艂a

Przekonanie, 偶e aby by膰 dobrym nauczycielem akademickim nale偶y mie膰 powo艂anie i to 鈥瀋o艣鈥, co dosta艂o si臋 w darze od losu, dawno przesta艂o by膰 aktualne. Z wolna przemija tak偶e tradycyjna wizja uniwersytetu, w kt贸rym przygotowanie nauczyciela do prowadzenia zaj臋膰 ze studentami wyznacza stopie艅 i tytu艂 naukowy, a rozw贸j w roli jest funkcj膮 czasu i gromadzenia do艣wiadcze艅. Coraz mocniej wybrzmiewa postulat profesjonalizacji roli i potrzeba budowania system贸w 艣wiadomego wsparcia kompetencji dydaktycznych kadry akademickiej. 艢wiadomego, czyli jakiego?

Wyst膮pienie porusza膰 b臋dzie nast臋puj膮ce obszary tematyczne:

  1. Jakiego rodzaju kompetencje s膮 potrzebne do prowadzenia zaj臋膰 ze studentami? I jak wspiera膰 ich rozw贸j? – przyk艂ady dobrych praktyk wybranych uniwersytet贸w 鈥炁泈iata zachodniego鈥.
  2. Po co nam modele kompetencji dydaktycznych? Wybrane przyk艂ady funkcjonuj膮cych modeli – ich zalety i ograniczenia.
  3. Autorski model kompetencji dydaktycznych wypracowany w ramach projektu Doskona艂o艣膰 Dydaktyczna Uczelni w Uniwersytecie Jagiello艅skim.
  4. Droga do systemu certyfikat贸w dydaktycznych.

Powr贸t do programu

dr Dorota Czerska-Andrzejewska

PBLL jako metoda pracy z wielonarodowymi grupami na wysokim poziomie j臋zyka angielskiego.

Na przyk艂adzie wielonarodowej nie-natywnej grupy student贸w studiuj膮cych angloj臋zyczny kierunek i uczestnicz膮cych w obowi膮zkowym lektoracie j臋zyka angielskiego, chcia艂am pokaza膰 mo偶liwo艣ci jakie daje zastosowanie PBLL (Project Based Language Learning). Ca艂oroczna praca na zaj臋ciach koncentruj膮ca si臋 na doskonaleniu umiej臋tno艣ci akademickich i j臋zykowych, zaowocowa艂a przygotowaniem sesji quasi-naukowej, sk艂adaj膮cej si臋 z przygotowanych wyst膮pie艅 oraz pisemnych raport贸w na temat zwi膮zany z wybranym zagadnieniem / problemem 艣rodowiskowym wyst臋puj膮cym w kraju uczestnika kursu. W ramach projektu studenci samodzielnie opracowali 藕r贸d艂a, metody prezentacji i charakteru raportu. Celem projektu by艂o przygotowanie autentycznego wyst膮pienia -quasi-konferencyjnego i dzielenie si臋 zagadnieniami zwi膮zanymi ze 艣rodowiskiem a tak偶e pokazanie kultury i problem贸w kraju pochodzenia.

Powr贸t do programu

dr hab. Anna Wach, prof. UEP; dr Joanna Furma艅czyk

鈥濸艂on膮膰, ale si臋 nie wypali膰鈥 – o wypaleniu zawodowym nauczycieli akademickich

Temat wypalenia zawodowego budzi zainteresowanie przedstawicieli r贸偶nych dyscyplin naukowych od lat 70. ubieg艂ego wieku. Zjawisko to jest badane i opisywane nie tylko przez psycholog贸w, ale i pedagog贸w, socjolog贸w, lekarzy, jak i przedstawicieli nauk o zarz膮dzaniu. Najbardziej znan膮 koncepcj膮 wypalenia zawodowego jest teoria Ch. Maslach, zak艂adaj膮ca i偶 wypalenie zawodowe definiuje syndrom wyczerpania emocjonalnego, depersonalizacji oraz obni偶onych osi膮gni臋膰 osobistych (Chirkowska-Smolak, 2018). Zgodnie z WHO (2023) wypalenie zawodowe obejmuje: uczucie ubytku energii lub wyczerpania, zwi臋kszony dystans psychiczny wobec w艂asnej pracy lub poczucie negatywizmu lub cynizmu zwi膮zanego z prac膮, poczucie braku skuteczno艣ci i braku osi膮gni臋膰.

Okres pandemii i zwi膮zana z ni膮 izolacja spo艂eczna, ale i konieczno艣膰 pracy zdalnej, sprawi艂, 偶e wiele os贸b zacz臋艂o odczuwa膰 obni偶enie nastroju i zaburzenia depresyjne. W grupie os贸b, kt贸re z dnia na dzie艅 musia艂y zmieni膰 sw贸j spos贸b pracy byli r贸wnie偶 nauczyciele akademiccy. Do艣wiadczyli oni nie tylko konieczno艣ci zmiany w zakresie prowadzenia zaj臋膰 ze studentami, co wymusi艂o intensyfikacj臋 rozwoju kompetencji technologicznych i metodycznych, ale te偶 bardzo cz臋sto musieli wchodzi膰 w rol臋 terapeut贸w, udzielaj膮c wsparcia psychologicznego swoim studentom, zmagaj膮c si臋 jednocze艣nie z wieloma wyzwaniami w zakresie budowania relacji i komunikowania online. Wydaje si臋, i偶 dla wielu akademik贸w, pandemia okaza艂a si臋 przys艂owiow膮 鈥瀋zar膮 goryczy鈥 i kolejnym wyzwaniem, z kt贸rym przysz艂o im si臋 zmierzy膰 w tak nieoczekiwany spos贸b (Virtanen i Parpala, 2023). Ostatnie bowiem dekady pokazuj膮, i偶 wsp贸艂czesny nauczyciel akademicki uwik艂any jest w wiele r贸l zawodowych, a ka偶da z nich wymaga stuprocentowej doskona艂o艣ci. Oczekiwania i naciski zewn臋trzne wynikaj膮ce z ewaluacji dyscyplin w uczelniach wy偶szych sprawiaj膮, i偶 nauczyciele pod膮偶aj膮c za wytycznymi poddaj膮 si臋 punktozie, pr贸buj膮c wype艂nia膰 sloty artyku艂ami z wysokim indeksem cytowa艅. Nauczyciel ma by膰 nie tylko naukowcem, ale i 艣wietnym dydaktykiem, projektuj膮cym i prowadz膮cym zaj臋cia w duchu transformatywnym i konstruktywistycznym, co z kolei wymaga inwestycji w szkolenia, ale i czasu na opracowanie koncepcji zaj臋膰 oraz metodyki jej prowadzenia, a nast臋pnie wdra偶ania innowacji, ich testowania. Wsp贸艂czesny nauczyciel musi by膰 r贸wnie偶 managerem, kt贸ry potrafi zadba膰 o 艣rodki na badania, zdoby膰 granty i nimi zarz膮dza膰 (Sajdak, 2013). Napi臋cia i ambiwalencje wynikaj膮ce z przyjmowanych r贸l i coraz wi臋ksze obci膮偶enia oraz wymagania wobec tej profesji, z jednoczesnym spo艂ecznym jej deprecjonowaniem i niedocenianiem, a tak偶e brakiem sprawiedliwego wynagradzania, sprawia, 偶e wielu nauczycieli odczuwa symptomy wypalenia zawodowego (Lei i in., 2021; Li, Li i Casta帽o, 2020). Zjawisko to jest powa偶nym problemem, nie tylko w艣r贸d polskich uczelni wy偶szych (Tehreem, Ali i Tasneem, 2022; Walczyna, Arent i Dro藕dziel, 2017; Wilczek-Ru偶yczka i Wyszy艅ska-Michalec, 2023). Konieczno艣膰 zadbania o dobrostan nauczycieli wydaje si臋 by膰 dzi艣 priorytetem w obliczu ich kluczowej roli w relacjach ze studentami, kt贸rzy r贸wnie偶 do艣wiadczyli w ostatnich latach wielu trudnych, depresyjnych, a nawet traumatycznych chwil.

Celem naszej publikacji jest om贸wienie zjawiska wypalenia zawodowego, koncepcji i narz臋dzi (m.in. Maslach, OLBI) jego diagnozowania. Zamierzamy r贸wnie偶 pochyli膰 si臋 nad uwarunkowaniami wypalenia zawodowego, jakiego do艣wiadcza wielu wsp贸艂czesnych nauczycieli, ale te偶 om贸wi膰 mo偶liwe aktywno艣ci, s艂u偶膮ce jego przeciwdzia艂aniu. Wa偶ne jest dla nas zar贸wno przyjrzenie si臋 dzia艂aniom podejmowanym na poziomie organizacyjnym, jak i indywidualnym. W przygotowywanym rozdziale zaprezentujemy r贸wnie偶 podstawy metodologiczne projektu badawczego, kt贸ry obecnie przygotowujemy w ramach Zespo艂u ds. wypalenia zawodowego Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu.

Powr贸t do programu

dr Monika Franczak-Rogowska; dr hab. Joanna Kolmas

Projekt DOMINOS - nowe spojrzenie na egzaminy OSCE

Egzaminy OSCE (Objective Structured Clinical Examination) staj膮 si臋 standardem weryfikacji umiej臋tno艣ci praktycznych na kierunkach medycznych. Z za艂o偶enia precyzyjne, obiektywne i powtarzalne pozwalaj膮 na ujednolicenie oceny w zakresie szerokiego zakresu kompetencji w warunkach symulacyjnych, do kt贸rych nale偶膮 mi臋dzy innymi: zbieranie wywiadu, badanie fizykalne, pozyskiwanie i interpretacja danych, rozwi膮zywanie problem贸w, umiej臋tno艣ci komunikacyjne czy udzielanie porad i edukacja pacjent贸w.

Klasyczna sesja OSCE to swego rodzaju podr贸偶 sk艂adaj膮ca si臋 z okre艣lonej liczby tzw. stacji, kt贸re s膮 stanowiskami egzaminacyjnymi, a studenci staj膮 przed r贸偶nego rodzaju wyzwaniami zwi膮zanymi z wykonaniem szczeg贸艂owo doprecyzowanych zada艅 w 艣ci艣le okre艣lonym czasie. Egzaminatorzy, obecni na stacjach lub obserwuj膮cy w osobnych pomieszczeniach przebieg egzaminu, dokonuj膮 oceny poprawno艣ci wykonania poszczeg贸lnych zada艅 w oparciu o opracowane listy kontrolne. Dla wi臋kszo艣ci student贸w to bardzo stresuj膮ce do艣wiadczenie.

DOMINOS to mi臋dzynarodowy projekt, kt贸rego celem jest stworzenie przez konsorcjum sze艣ciu europejskich uniwersytet贸w cyfrowego 艣rodowiska szkoleniowego z kompletnym zestawem narz臋dzi i zasob贸w do wdro偶enie szkole艅 przygotowuj膮cych do egzamin贸w OSCE. Wypracowane w ramach wsp贸艂pracy rozwi膮zania s膮 dedykowane farmacji, stomatologii oraz medycynie. Maj膮 one umo偶liwi膰 studentom tych kierunk贸w dost臋p do szkolenia w dowolnym miejscu i czasie, zgodnie z ich potrzebami, jak r贸wnie偶 doprowadzi膰 do zwi臋kszenia aktywnego zaanga偶owania student贸w w sam proces uczenia si臋. To tak偶e mo偶liwo艣膰 zwi臋kszenia ich kompetencji poprzez szkolenia online i w konsekwencji wp艂yw na popraw臋 samooceny oraz wzrost pewno艣ci siebie przed egzaminami OSCE.

DOMINOS to jednocze艣nie krok w kierunku szerokiego rozpowszechnienia narz臋dzi i metodologii opracowanych podczas realizacji projektu, kt贸re bez w膮tpienia wp艂yn膮 na zwi臋kszenie kompetencji nauczycieli akademickich w zakresie innowacyjnych metod nauczania, wymian臋 dobrych praktyk i zasob贸w na poziomie europejskim, a w konsekwencji przyczyni膮 si臋 do poprawy zdolno艣ci i gotowo艣ci uniwersytet贸w do skutecznej edukacji cyfrowej.

Powr贸t do programu

dr Marek Niechwiej

Realizacja praktycznego nauczania pod k膮tem Wy偶szej Szko艂y Zawodowej na przyk艂adzie przygotowania do zawodu dziennikarza

Tematem wyst膮pienia jest przedstawienie indywidualnego podej艣cia do nauczania pod k膮tem wykonywania zawodu dziennikarza na kierunku Administracja publiczna i komunikowanie spo艂eczne. Celem jest pokazanie metod w zakresie skutecznego opanowania nie tylko praktycznego warsztatu dobrego dziennikarza pod k膮tem merytoryki i etyki, ale i ewaluacji oraz krytycznego podej艣cia (my艣lenia) w obliczu wyzwa艅 ze strony tradycyjnych i nowych medi贸w. W rozumieniu nowej retoryki dziennikarskiej (W. Pisarek) zaw贸d dziennikarza wymaga przewarto艣ciowania tradycyjnych metod dzia艂ania w epoce medi贸w na bazie internetu (L. Olsza艅ski). Odnalezienie si臋 w swego rodzaju przedsi臋biorstwie medialnym XXI w. (S. Musio艂) stawia dziennikarza i jego warsztat przed nowym wyzwaniem i zagro偶eniem, co wymusza po艂o偶enie nacisku r贸wnie偶 na moralny aspekt wolnego zawodu w obliczu morza informacji, wymagaj膮cych krytycznego spojrzenia.

Powr贸t do programu

mgr Joanna Mi艂osz-Bartczak

Realizacja projektu Doskona艂o艣膰 Dydaktyczna Uczelni (DDU) na Politechnice 艁贸dzkiej – kompleksowy model podnoszenia jako艣ci kszta艂cenia i nowe standardy w rozwoju dydaktyka akademickiego.

Przedmiotem wyst膮pienia b臋dzie przedstawienie cel贸w, wynik贸w i wniosk贸w z realizacji projektu ,,Doskona艂o艣膰 Dydaktyczna Uczelni鈥欌 (DDU) prowadzonego na Politechnice 艁贸dzkiej. W prezentacji om贸wi臋, jak przebiega艂o projektowanie, prototypowanie i wdra偶anie jego integralnych element贸w, a mianowicie, ukierunkowanie systemu rozwoju kadry dydaktycznej poprzez opracowanie 艣cie偶ek awansu i rozwoju kompetencji nauczyciela-dydaktyka oraz doskonalenie modelu wspierania wybitnych dydaktyk贸w.

Postaram si臋 tak偶e odpowiedzie膰 na pytanie, czy wykorzystanie mechanizmu doskonalenia dydaktyki w oparciu o badania ewaluacyjne, koncepcj臋 uczenia si臋 poprzez praktyk臋 i udzia艂 interdyscyplinarnych zespo艂贸w eksperckich powo艂anych do opracowania 艣cie偶ek rozwoju i systemu nagr贸d rektorskich ma wp艂yw na doskonalenie jako艣ci kszta艂cenia. Tym samym, wska偶臋, czy jest on szans膮 na tworzenie realnego, d艂ugofalowego wsparcia rozwoju kompetencji kadry dydaktycznej w kluczowych dla uczelni obszarach, do kt贸rych zaliczaj膮 si臋: aktywizuj膮ce metody dydaktyczne, metody uczenia si臋 oparte na do艣wiadczeniu, kszta艂cenie cyfrowe, rozwijanie kompetencji trenerskich i tutoring personalny.

Kolejne zagadnienie, na kt贸rym si臋 skupi臋 dotyczy indywidualnego wsparcia rozwojowego dla uczestnik贸w grupy pilota偶owej w projekcie DDU. Czy ten typ wsparcia, oparty o analiz臋 kompetencji z wykorzystaniem testu DISC, diagnozowanie luk kompetencyjnych i wyznaczanie cel贸w rozwojowych w trakcie sesji coachingowych, daje wgl膮d w predyspozycje i przyczynia si臋 do zwi臋kszenia zaanga偶owania i motywacji wszystkich grup stanowiskowych? Narz臋dziem badawczym jest kwestionariusz ankiety, zawieraj膮cy pytania o rozw贸j osobisty i zawodowy. Celem badania jest poznanie poziomu motywacji w trakcie pilota偶u i poziomu zadowolenia z obecnego systemu motywowania nauczyciela-dydaktyka o r贸偶nym sta偶u na Politechnice 艁贸dzkiej.

Powr贸t do programu

dr Walentyna Wr贸blewska

Refleksje student贸w nad studiowaniem - studium indywidualnych przypadk贸w

W artykule prezentowane s膮 wyniki bada艅 jako艣ciowych dotycz膮cych refleksji nad studiowaniem. Celem bada艅 uczyniono poznanie tre艣ci rozwa偶a艅 student贸w nad procesem studiowania oraz wypracowanie, na podstawie analizy wynik贸w bada艅 i analizy literatury, rozwi膮za艅 praktycznych dotycz膮cych optymalizowania procesu. Zmierzano do rozwi膮zania problemu badawczego: jaka jest tre艣膰 refleksji badanych nad studiowaniem? Badania przeprowadzono w艣r贸d student贸w drugiego roku studi贸w drugiego stopnia na kierunku Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna na Wydziale Nauk o Edukacji Uniwersytetu w Bia艂ymstoku. W badaniach wykorzystano metod臋 indywidualnych przypadk贸w, technik臋 analizy dokument贸w. Poproszono badanych o wypowiedzi pisemne dotycz膮ce ich rozwa偶a艅 zwi膮zanych z procesem studiowania. Po zapoznaniu si臋 z tre艣ci膮 wypowiedzi, dokonano redukcji danych, stworzono matryc臋. Analiza zgromadzonych wypowiedzi pozwoli艂a wyodr臋bni膰 nast臋puj膮ce kategorie poj臋ciowe, wok贸艂 kt贸rych koncentrowa艂a si臋 ich tre艣膰, mo偶na je uj膮膰 w formie nast臋puj膮cych pyta艅: czym jest studiowanie?, jak przebiega proces?, co sprzyja, a co utrudnia realizacj臋 procesu?, co zmieni艂abym w procesie studiowania?

Analiza zebranego materia艂u empirycznego pozwoli艂a na sformu艂owanie kilku wniosk贸w:

  • studiowanie dla badanych jest okresem w 偶yciu, w kt贸rym d膮偶膮 przede wszystkim do zdobycia wiedzy, umiej臋tno艣ci i kompetencji niezb臋dnych do wykonywania wybranego zawodu, etapem do rozwoju osobistego oraz czasem na poznanie nowych os贸b i zawieranie przyja藕ni;
  • badane studentki przede wszystkim podejmuj膮 i realizuj膮 dzia艂ania oferowane przez uczelni臋, zauwa偶aj膮 potrzeb臋 i znaczenie dzia艂a艅 podejmowanych autonomicznie w uczelni i poza ni膮;
  • wypowiedzi badanych 艣wiadcz膮, 偶e w wi臋kszo艣ci realizuj膮 proces studiowania zgodnie z w艂asnymi zainteresowaniami i doznaj膮 satysfakcji oraz czuj膮 si臋 spe艂nione;
  • s膮 jednostki, kt贸re nie czuj膮 si臋 gotowe do podj臋cia pracy w zawodzie nauczyciela, stawiaj膮 pytanie, co dalej?
  • niekt贸re wypowiedzi 艣wiadcz膮, 偶e uczenie si臋 jest dla badanych warto艣ci膮 autoteliczn膮 i s膮 艣wiadome wyzwania naszych czas贸w, jakim jest uczenie si臋 ustawiczne;
  • rozwa偶ania nad studiowaniem pozwoli艂a u艣wiadomi膰 niekt贸re s艂abe strony, takie jak: brak systematyczno艣ci, prokrastynacja, brak zaanga偶owania, ma艂o racjonalna organizacja i wykorzystanie czasu;
  • studentki pisa艂y o trudno艣ciach w procesie studiowania spowodowanych czasem pandemii;
  • zg艂asza艂y potrzeb臋 zmian w planie studi贸w, w szczeg贸lno艣ci zwi臋kszenie zaj臋膰 praktycznych;
  • zg艂asza艂y oczekiwania na gotowe recepty, propozycje rozwi膮za艅 zwi膮zanych z prac膮 nauczyciela, co wskazuje na brak otwarto艣ci na zdobywanie, ci膮g艂e pog艂臋bianie zasobu wiedzy, pakietu umiej臋tno艣ci i kompetencji.

Refleksje student贸w nad w艂asnym procesem studiowania pozwalaj膮 im wyj艣膰 poza ramy funkcjonowania, tworz膮 okazj臋 poszukiwania nowych dr贸g i rozwi膮za艅, krytycznie spojrze膰 na osi膮gane cele. Refleksyjno艣膰 prowadzi do podejmowania dzia艂a艅 zmierzaj膮cych do optymalizowania przebiegu procesu studiowania, a jego efektywno艣膰 jest znacz膮cym komponentem podwy偶szania jako艣ci kszta艂cenia akademickiego. Poznanie tre艣ci refleksji student贸w nad ich studiowaniem przez nauczycieli akademickich pozwala kreowa膰 w艂a艣ciwe 艣rodowisko aktywnego uczenia si臋 m艂odzie偶y.

Powr贸t do programu

dr Agnieszka Kamisznikow

Skok na g艂臋bok膮 wod臋. Refleksje z wdro偶enia metody problemowej (problem-based learning) i metody odwr贸conej klasy (flipped classroom) do zaj臋膰 prowadzonych w r贸偶nych dyscyplinach na klasycznym uniwersytecie (przypadek UAM)

Wprowadzanie innowacyjnych metod dydaktycznych sta艂o si臋 nieodzownym elementem rozwijania kszta艂cenia na wszystkich poziomach edukacji, w tym w szkolnictwie wy偶szym. Trudno nie zgodzi膰 si臋 ze stwierdzeniami, 偶e innowacyjna dydaktyka wp艂ywa korzystnie zar贸wno na student贸w – zwi臋ksza efektywno艣膰 ich edukacji poprzez bardziej interaktywne, anga偶uj膮ce i praktyczne kszta艂cenie, jak i nauczycieli akademickich, kt贸rym pozwala na rozbudowanie warsztatu, a wi臋c rozw贸j zawodowy i zwi臋kszenie satysfakcji z pracy. Powstaje natomiast pytanie, czy mo偶liwe jest wprowadzenie uniwersalnej metody czy te偶 metod do powszechnego zastosowania w instytucji, a je艣li tak, jaka/jakie mog艂yby one by膰 i na ile sprawdz膮 si臋 w tak zr贸偶nicowanym 艣rodowisku dydaktycznym, jakim jest uniwersytet klasyczny? Korzystaj膮c z wzorc贸w mi臋dzynarodowych (i mi臋dzynarodowych ekspert贸w jako trener贸w), w ramach realizacji projektu Doskona艂o艣膰 Dydaktyczna Uczelni, zdecydowali艣my si臋 na pilota偶owe wdro偶enie dw贸ch metod kszta艂cenia: metody problemowej (ang. problem-based learning, PBL) i metody ,,odwr贸conej klasy鈥 (ang. flipped classroom, FC), traktuj膮c je jako ca艂o艣ciowe podej艣cia do modyfikacji przedmiot贸w w r贸偶nych dyscyplinach. Bazuj膮c na wynikach badania jako艣ciowego i ilo艣ciowego, w swoim wyst膮pieniu chcia艂abym przedstawi膰 kilka refleksji z powy偶szego pilota偶u, stanowi膮cych pr贸b臋 odpowiedzi na postawione pytanie o efektywno艣膰 wdro偶enia z perspektywy student贸w i nauczycieli, z uwzgl臋dnieniem r贸偶nych dyscyplin.

Powr贸t do programu

dr Diana Saniewska

鈥濼a pani doktor na w贸zku鈥 – kilka uwag o wizerunku nauczyciela akademickiego z niepe艂nosprawno艣ci膮 i gar艣膰 dobrych praktyk

Punktem wyj艣cia dla rozwa偶a艅 podj臋tych w referacie jest rozmowa Zbigniewa Tarkowskiego z Olg膮 Jauer-Niworowsk膮 otwieraj膮ca kompendium wiedzy o zaburzeniach mowy – 鈥濧fazjologi臋鈥 (2021) – zatytu艂owana 鈥炁粂cie z niepe艂noprawno艣ci膮鈥. Rozm贸wcy – a dok艂adniej korespondenci – s膮 nauczycielami akademickimi z wieloletnim sta偶em i poka藕nym dorobkiem naukowym, a tak偶e wnikliwymi obserwatorami 偶ycia akademickiego wra偶liwymi na innych uczestnik贸w tego 偶ycia oraz na ich 鈥瀞pecjalne potrzeby鈥. Ten 鈥瀍tnografizuj膮cy鈥 fragment renomowanej publikacji naukowej pokazuje istnienie pewnej luki: o ile bowiem studenci z niepe艂nosprawno艣ciami zadomowili si臋 ju偶 w krajobrazie szk贸艂 wy偶szych, o tyle nauczyciele akademiccy z niepe艂nosprawno艣ciami s膮 tam nadal osobliwo艣ciami – wst臋pnie szacowano, 偶e ich odsetek wynosi d 0,53% do 3,34%. Wst臋pne badania Haliny Bogusz – b臋d膮ce punktem odniesienia dla moich refleksji – pokaza艂y, 偶e 鈥瀗iepe艂nosprawny nauczyciel wykracza poza stereotyp zar贸wno postrzegania os贸b niepe艂nosprawnych, jak i edukacji widzianej jako relacja wertykalna鈥, ale te偶, 偶e 鈥瀢yzwania zwi膮zane z niepe艂nosprawno艣ci膮, stoj膮ce przed t膮 specyficzn膮 grup膮 zawodow膮, nie zosta艂y dotychczas dostrze偶one鈥 (Bogusz 2017).

Punktem doj艣cia moich docieka艅 jest zaprezentowanie wynik贸w bada艅 ankietowych przeprowadzonych w艣r贸d dw贸ch grup student贸w – tych, kt贸rzy w swojej edukacji w szkole wy偶szej mieli do czynienia nauczycielem z niepe艂nosprawno艣ci膮 i tych, kt贸rzy takiego wyk艂adowcy nie spotkali. Wyniki te rozpo艣cieraj膮 si臋 mi臋dzy realnym do艣wiadczeniem a wyobra偶eniami, kt贸re opieraj膮 si臋 na negatywnych na og贸艂 stereotypach. Jako kontrapunkt wprowadzam autoetnograficzne komentarze wyk艂adowcy z niepe艂noprawno艣ci膮 (鈥瀟ej pani doktor na w贸zku鈥) do odpowiedzi ankietowych student贸w. To one sk艂adaj膮 si臋 na propozycj臋 dobrych praktyk w relacji wyk艂adowcy z niepe艂nosprawno艣ci膮 ze studentami.

Powr贸t do programu

mgr Karolina Grodecka

Team-Based Learning - praca grupowa, kt贸ra zawsze dzia艂a

Wyobra藕 sobie zaj臋cia, podczas kt贸rych osoby studiuj膮ce s膮 aktywne, zaanga偶owane i skupione, na kt贸re przychodz膮 przygotowane oraz o czasie. Marzenie? Niekoniecznie. Taka sytuacja mo偶e by膰 bardzo realna. A je艣li mia艂by艣/艂aby艣 wyobrazi膰 sobie zaj臋cia oparte o prac臋 grupow膮? Jakie by艂oby Twoje pierwsze skojarzenie? Chaos i ha艂as? Nier贸wny podzia艂 zada艅? Czy mo偶e wi臋ksza kreatywno艣膰 i zaanga偶owanie os贸b studiuj膮cych?

Wykorzystanie metody Team Based Learning mo偶e by膰 Twoj膮 odpowiedzi膮 na marzenie o idealnych zaj臋ciach opartych o prac臋 grupow膮, w kt贸rej udzia艂 b臋d膮 bra膰 zaanga偶owani i zmotywowani studenci i studentki.

Team Based Learning (TBL) to metoda projektowania i prowadzenia zaj臋膰, kt贸ra 艂膮czy ide臋 odwr贸conych zaj臋膰 (ang. flipped classroom) i prac臋 grupow膮, nadaj膮c jej okre艣lon膮 struktur臋, etapowo艣膰 i rytm. Sprawdza si臋 szczeg贸lnie do przedmiot贸w w du偶ej mierze bazuj膮cych na teorii, kt贸rej wyk艂adanie by艂o po prostu nieefektywne. TBL wpisuje si臋 w za艂o偶enia koncepcji uczenia skoncentrowanego na osobach studiuj膮cych (ang. student-centered learning). Jako aktywna metoda prowadzenia zaj臋膰, zwi臋ksza poziom zaanga偶owania, satysfakcji os贸b studiuj膮cych z nauki, ma bezpo艣rednie prze艂o偶enie na lepsze wyniki z egzamin贸w i zmniejsza absencj臋 podczas zaj臋膰 (Sibley et al., 2014).

Dzi臋ki mechanice odwr贸conych zaj臋膰, czas w sali mo偶na po艣wi臋ci膰 na aktywn膮 i g艂臋bok膮 prac臋 w ma艂ych zespo艂ach, zach臋caj膮c膮 do aplikacji wiedzy do rozwi膮zywania z艂o偶onych problem贸w. Praca w zespo艂ach jest poprzedzona sesj膮 sprawdzaj膮c膮 gotowo艣膰 indywidualn膮 i zespo艂ow膮 do pracy na poziomie aktywnych zada艅, kt贸rych celem jest aplikacja wiedzy w praktyce. Osoby studiuj膮ce rozwi膮zuj膮 test indywidualny i test zespo艂owy, kt贸ry ma za zadanie sprawdzi膰 poziom ich zrozumienia zagadnienia oraz zbudowa膰 podstaw臋 do kilkumiesi臋cznej wsp贸艂pracy zespo艂u w perspektywie semestru/modu艂u zaj臋膰. Praca zespo艂owa na casach, scenariuszach i realnych przypadkach jest kluczowym etapem metody. Zajmuje te偶 najwi臋ksz膮 cz臋艣膰 czasu zaj臋膰. Z dydaktycznego punktu widzenia jest okazj膮 dla os贸b studiuj膮cych do trenowania my艣lenia analitycznego i refleksyjnego, wymagaj膮cego por贸wnania, analizy, dyskusji i oceny (wy偶sze poziomy taksonomii Blooma). Z kolei interakcje w grupach pozwalaj膮 kszta艂towa膰 kompetencje zwi膮zane nie tylko z wiedz膮 merytoryczn膮, ale tak偶e kompetencje kluczowe na rynku pracy (praca w grupie, podejmowanie decyzji, rozwi膮zywanie konflikt贸w, negocjacje, kreatywno艣膰, zarz膮dzanie prac膮). Wa偶nym elementem TBL jest ocena r贸wie艣nicza w zespole, dzi臋ki kt贸rej osoby studiuj膮ce 膰wicz膮 si臋 w udzielaniu i przyjmowaniu informacji zwrotnej, rozumiej膮c 偶e na sukces zespo艂u sk艂adaj膮 si臋 wsp贸lne dzia艂ania ka偶dej osoby z grupy.

Perspektywa osoby prowadz膮cej zaj臋cia w oparciu o TBLa tak偶e si臋 zmienia. Rol膮 nie jest ju偶 tylko przekazanie wiedzy, ale zaprojektowanie i moderowanie zaj臋膰 w taki spos贸b, aby osoby studiuj膮ce by艂y w centrum, a same zaj臋cia by艂y anga偶uj膮ce i osadzone w kontekstach, z kt贸rymi ich uczestnicy mog膮 si臋 uto偶sami膰.

Podczas wyst膮pienia om贸wi臋 g艂贸wne za艂o偶enia metody Team Based Learning, jej 3 etapow膮 struktur臋, mocne i s艂abe strony wdro偶enia metody z perspektywy g艂贸wnych aktor贸w zaanga偶owanych w proces projektowania i realizacji zaj臋膰. Odwo艂am si臋 tak偶e do bada艅 potwierdzaj膮cych skuteczno艣膰 metody w nauczaniu r贸偶nych przedmiot贸w (w tym tak偶e 艣cis艂ych). Podziel臋 si臋 do艣wiadczeniami i obserwacjami uczestnik贸w szkolenia z metody TBL oraz pomys艂ami dydaktyk贸w i dydaktyczek AGH na wdro偶enie, kt贸re zosta艂y wypracowane podczas dw贸ch edycji szkolenia Team Based Learning (realizowanego w roku akademickim 2022/2023).

Powr贸t do programu

dr Marek Ma艂olepszy, prof. P艁

Trudno艣ci i wyzwania zwi膮zane z opracowaniem systemu nagr贸d dydaktycznych dla nauczycieli akademickich

W ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozw贸j, Dzia艂anie 3.4 Zarz膮dzanie w instytucjach szkolnictwa wy偶szego Politechnika 艁贸dzka realizuje projekt 鈥濪oskona艂o艣膰 dydaktyczna uczelni鈥, kt贸ry obejmuje dwa zadania: stworzenie nowego modelu zarz膮dzania oraz rozw贸j zawodowy nauczyciela akademickiego. W obszarze zadania 2. przewidziano opracowanie 艣cie偶ek rozwoju nauczyciela akademickiego i w ich obr臋bie przygotowanie kilkunastu klas odznak, opracowanie 艣cie偶ek awansu zawodowego dla dydaktyk贸w oraz systemu nagr贸d JM Rektora P艁 dla nauczycieli akademickich w obszarze dydaktyki.

W wyst膮pieniu przedstawiono dzia艂ania podj臋te przez zesp贸艂, kt贸rego cz艂onkiem jest autor referatu, opracowuj膮cy system nagr贸d JM Rektora P艁. Wskazane zostan膮 cel oraz znaczenie ustanowionych nagr贸d dla spo艂eczno艣ci akademickiej, a tak偶e ich rola oraz wp艂yw na docenienie i motywowanie nauczycieli. W ramach prac ustalono 5 kategorii (Dydaktyk Doskona艂y, Dydaktyk Innowator, Dydaktyk Popularyzator, Dydaktyk Praktyk, Wschodz膮ca Gwiazda Dydaktyki), w kt贸rych przyznawane b臋d膮 nagrody maj膮ce na celu docenienie dotychczasowej pracy i osi膮gni臋膰 oraz zmotywowanie nauczycieli do dalszego zaanga偶owania w proces kszta艂cenia student贸w. W referacie om贸wione zostan膮 przyj臋te kryteria, wed艂ug kt贸rych oceniani b臋d膮 dydaktycy w poszczeg贸lnych kategoriach. Zwr贸cona zostanie uwaga na spos贸b przedstawiania oraz dokumentowania przez dydaktyk贸w ich osi膮gni臋膰. Wskazane zostan膮 r贸wnie偶 trudno艣ci, na jakie napotkano w trakcie prac zespo艂u, a tak偶e obszary w zakresie kszta艂cenia, poza samym przyznawaniem nagr贸d, w kt贸rych zaproponowano wprowadzenie zmian.

Wyst膮pienie zawiera膰 b臋dzie tak偶e prezentacj臋 planowanych dalszych dzia艂a艅 zwi膮zanych z nagrodami dydaktycznymi. Zesp贸艂 planuje kontynuacj臋 prac nad udoskonaleniem zasad ich przyznawania, aby jeszcze efektywniej motywowa膰 d膮偶enie nauczycieli do doskona艂o艣ci w pracy dydaktycznej. W referacie autor podzieli si臋 swoimi refleksjami na temat nagr贸d dydaktycznych, przedstawi nadzieje, a tak偶e obawy zwi膮zane z przyj臋tymi zasadami ich przyznawania.

Powr贸t do programu

dr hab. Andrzej Zawadzki

Tutorial na Mi臋dzywydzia艂owych Indywidualnych Studiach Humanistycznych: tradycje i perspektywy.

Od pocz膮tku dzia艂ania Mi臋dzywydzia艂owych Indywidualnych Studiach Humanistycznych tutorial by艂 - i nadal jest - unikaln膮 form膮 studiowania, umo偶liwiaj膮c膮 studentom kontakt z wybranym opiekunem naukowym, specjalist膮 w konkretnej dziedzinie wiedzy. Przez ponad 20 lat funkcjonowania jednostki, uda艂o si臋 zgromadzi膰 bogat膮 wiedz臋 na temat metody tutoringu, od strony merytorycznej (r贸偶ne formy, jakie taka wsp贸艂praca mo偶e przyj膮膰), administracyjnej (np. przyznawanie i rozliczanie godzin przeznaczonych na tutorial), jak i osobowej (psychologiczno-osobowo艣ciowe strony relacji opiekun贸w i podopiecznych). W sytuacji, gdy tutorial jest coraz cz臋艣ciej wprowadzany na uniwersytetach, chcia艂em si臋 - jako osoba od pocz膮tku jego istnienia wsp贸艂pracuj膮ca z MISH UJ - podzieli膰 do艣wiadczeniami w jego realizacji, jak te偶 przedstawi膰 propozycje jego modyfikacji, odpowiadaj膮ce potrzebom wsp贸艂czesnej dydaktyki.

Powr贸t do programu

dr hab. Agnieszka Dziedziczak-Foltyn, prof. U艁; dr Adrianna Sarnat-Ciastko

Tutoring akademicki w ods艂onie Mistrz贸w Dydaktyki 2020-2023 - perspektywa systemowa i instytucjonalna

Referat ma na celu przedstawienie wniosk贸w z realizacji programu finansowanego przez MEiN 鈥濵istrzowie Dydaktyki鈥, kt贸rego kluczowym elementem by艂o przygotowanie do wdra偶ania i wdra偶anie metody tutoringu w polskich szko艂ach wy偶szych. W swojej ksi膮偶ce pt. "Tutoring drog膮 do doskona艂o艣ci akademickiej. Percepcja i implementacja personalizacji kszta艂cenia w polskim szkolnictwie wy偶szym w latach 2014-2019" (Oficyna Wydawnicza Impuls, Krak贸w 2020) opisa艂y艣my sposoby implementowania tutoringu w wybranych uczelniach, kt贸re odbywa艂o si臋 bez systemowego wsparcia. Mia艂o to przede wszytskim charakter oddolny i wi膮za艂o si臋 z bardzo wieloma przeszkodami, przede wszystkim natury firnansowej i organizacyjnej. Program ministerialny 鈥濵istrzowie Dydaktyki鈥 (MD) uruchomiony w 2018 roku umo偶liwi艂 stopniowe upowszechnienie tej metody edukacji spersonalizowanej w kszta艂ceniu wy偶szym, co pozwala obecnie na interdyscyplinarn膮 i transdyscyplinarn膮 oraz wieloaspektow膮 analiz臋 tego zjawiska.

Jako pasjonatki i praktyczki tutoringu zaanga偶owane w ww. proces w r贸偶nym charakterze, proponujemy przyjrzenie si臋 implementacji tutoringu w szko艂ach wy偶szych w trzech wymiarach: systemowym (polityka MEiN), organizacyjnym (koordynacja projektem na poziomie instytucji) i aplikacyjno-wykonawczym (uczestniczenie w projekcie jako tutorki). Perspektywa ta ma uwypukli膰 koherencj臋 (jej potrzeb臋 i stan faktyczny) dzia艂a艅 na rzecz tutoringu, aby by艂 jak najbardzie optymalnie wykorzstany w polskim szkolnictwie wy偶szym. Swoj膮 autorsk膮 analiz臋 opieramy na dotychczasowych do艣wiadczeniach (niemal z 5 lat) maj膮c 艣wiadomo艣膰 ich zr贸偶nicowania instytucjonalnego, kt贸re zwi膮zane jest r贸wnie偶 z innym projektem MEiN 鈥濪oskona艂o艣膰 dydaktyczna uczelni鈥 (DDU). Projekt ten ma na celu tworzenie kom贸rek odpowiedzialnych za doskona艂o艣膰 dydaktyczn膮 na uczelni lub przekszta艂cenie struktur ju偶 istniej膮cych na uczelni dzia艂aj膮cych na rzecz doskona艂o艣ci dydaktycznej, a tak偶e wsparcie dzia艂a艅 realizowanych dotychczas na rzecz doskona艂o艣ci dydaktycznej (w tym tutoringu). MD i DDU realizowane s膮 r贸wnolegle, zatem centra powstaj膮ce na uczelniach zajmuj膮ce si臋 kwesti膮 doskonalenia kadry odpowiadaj膮 r贸wnie偶 za szkolenia z zakresu tutoringu. Kluczowym dla realizacji tutoringu w pracy ze studentami jest zatem wyposa偶enie nauczycieli akademickich w niezb臋dne kompetencje i wymiana do艣wiadcze艅 mi臋dzy nimi, co maj膮 u艂atwia膰 DDU.

Bazuj膮c na materia艂ach MEiN, materia艂ach pochodz膮cych z uczelni oraz na w艂asnych do艣wiadczeniach (jako badaczek tutoringu, koordynatorek projekt贸w tutoringowych oraz aktywnych tutorek) zamierzamy wskaza膰 plusy i minusy procesu upowszechniania tutoringu w ramach programu 鈥濵istrzowie Dydaktyki鈥 oraz sformu艂owa膰 rekomendacje przydatne dla kontynuacji dzia艂a艅 g艂贸wnie instytucjonalnych na rzecz rozwijania tutoringu akademickiego. W naszej opinii systemowy program 鈥濵istrzowie Dydaktyki鈥 jest ogromn膮 szans膮 na profesjonalne zaimplementowanie na sta艂e tutoringu w instytucjach szkolnictwach wy偶szego, jednak jako sektor uczelni jeste艣my dopiero w po艂owie drogi do celu.

Powr贸t do programu

dr Jerzy Baradziej

Uniwersytet - gra o to偶samo艣膰 i gra o adaptacj臋.

Uniwersytet jest klasyczn膮 form膮 "intencjonalnego wsp贸艂dzia艂ania" os贸b, kt贸re uczestnicz膮 w "grze o prawd臋 naukow膮" w ramach swoich kr臋g贸w kompetencji merytorycznej. W ustalaniu prawdy o "rzeczywisto艣ci spraw ludzkich" wa偶ne s膮 zar贸wno normy techniczne/metodologiczne (wewn膮trzanaukowe) jak i normy moralne/obyczajowe/kulturowe, pochodz膮ce z otoczenia uniwersytetu, pojmowanego i rozpatrywanego jako instytucjonalna forma odwzorowania struktury dyscyplinowej nauki.

Normy moralne/obyczajowe/kulturowe nauki maj膮 r贸wnie偶 uzasadnienie metodologiczne, obowi膮zuj膮 jednak nie tylko dlatego, 偶e s膮 skuteczne w praktyce, ale dlatego, 偶e s膮 uwa偶ane za s艂uszne i dobre.

W swoim wyst膮pieniu skonfrontuj臋 dwie perspektywy poznawcze w pryzmacie kt贸rych mo偶na rozpatrywa膰 Uniwersytet - perspektyw臋 ethosow膮 ukazuj膮c膮 Uniwersytet jako przestrze艅, w kt贸rej uprawia si臋 "gr臋 o to偶samo艣膰" i perspektyw臋 ekologiczn膮 ukazuj膮c膮 Uniwersytet jako przestrze艅, w kt贸rej uprawia si臋 "gr臋 o adaptacj臋". Ponadto podejm臋 pr贸b臋 odpowiedzi na pytanie, czy trwanie w to偶samo艣ci Uniwersytetu jest mo偶liwe do pogodzenia z adaptacj膮 Uniwersytetu do zmiennego otoczenia.

Powr贸t do programu

dr Anna Grygoruk

Wykorzystanie VR (virtual reality) w procesie kszta艂cenia student贸w pedagogiki

Technologia VR jako narz臋dzie wykorzystywane w procesie kszta艂cenia najcz臋艣ciej jest kojarzona z kierunkami technicznymi (https://tiny.pl/w3vzr) b膮d藕 medycznymi (https://tiny.pl/w3vzn). Jest to technologia, kt贸rej ogromn膮 zalet膮 jest mo偶liwo艣膰 rozwoju umiej臋tno艣ci student贸w w warunkach zbli偶onych do naturalnego 艣rodowiska, ale z bezpieczn膮 艣wiadomo艣ci膮, 偶e pope艂nione b艂臋dy nie b臋d膮 obarczone powa偶nymi konsekwencjami. Do艣wiadczenia polskich i zagranicznych uczelni dowodz膮, 偶e jest to niezwykle skuteczna i atrakcyjna dla odbiorc贸w pomoc dydaktyczna. Technologia VR ch臋tnie wykorzystywana bywa do szkole艅 zawodowych np. pilot贸w, stra偶ak贸w, lekarzy, czy te偶 personelu medycznego, a tak偶e w ro偶nych formach terapii, np. terapii fobii spo艂ecznej, prowadzonej w nurcie poznawczo-behawioralnym (Koz艂owska 2012). Niekt贸rzy autorzy twierdz膮, 偶e technologi臋 t臋 mo偶na zaliczy膰 do 鈥瀘szcz臋dnych innowacji鈥 (Markiewicz, Niedzielski 2021). Prowadzone w r贸偶nych krajach badania nad wykorzystaniem technologii VR w celach edukacyjnych zwracaj膮 uwag臋 na wysok膮 jako艣膰 kszta艂cenia w por贸wnaniu do tradycyjnych form kszta艂cenia (Miko艂ajczyk 2019). R贸wnie偶 zaanga偶owanie uczni贸w w realizowane zadania by艂o na wy偶szym poziomie, je艣li zadania te by艂 realizowane w technologii virtual reality (Miko艂ajczyk 2019). Niestety cz臋sto nie dostrzegamy mo偶liwo艣ci wykorzystania symulacji VR w kszta艂ceniu na kierunkach humanistycznych. Dlatego w swoim wyst膮pieniu chcia艂abym podzieli膰 si臋 swoimi do艣wiadczeniami zwi膮zanymi z wykorzystaniem modeli VR w kszta艂ceniu student贸w w toku jednolitych studi贸w magisterskich na kierunku pedagogika. Chcia艂abym opowiedzie膰 o procesie tworzenia takiej symulacji - by艂am ekspertem merytorycznym w tym projekcie, a tak偶e podzieli膰 si臋 do艣wiadczeniami zwi膮zanymi z wdra偶aniem tego rozwi膮zania, prowadzeniem zaj臋膰 przy jego pomocy oraz opiniami student贸w, kt贸rzy mogli w takich zaj臋ciach uczestniczy膰.

Powr贸t do programu

dr hab. Hubert Kaszy艅ski, prof. UJ

Za艂o偶enia dla edukacji w organizacji uwa偶nej na krzywd臋

Istot膮 trauma informed organization (TIO) jest pr贸ba formowania organizacji, kt贸ra ma by膰 przygotowana na kontakt z osobami do艣wiadczonymi przez okoliczno艣ci, jakie potencjalnie powoduj膮 uraz traumatyczny. Perspektywa organizacyjnej uwa偶no艣ci dotyczy przede wszystkim o艣rodk贸w terapeutycznych oraz tych zajmuj膮cych si臋 wsparciem i pomoc膮 spo艂eczn膮. Stopniowo jednak wypracowywane zasady adoptowane s膮 do plac贸wek edukacyjnych, szkolnictwa wy偶szego , opieki zdrowotnej, jak r贸wnie偶 przedsi臋biorstw rynkowych. Za艂o偶eniem TIO jest przywi膮zywanie szczeg贸lnego znaczenia do: a) analizy procesu nawi膮zywania, rozwoju i podtrzymywania relacji mi臋dzyludzkich oraz b) szerszego kontekstu organizacyjnego, w kt贸rym funkcjonuj膮 osoby podatne na zranienie. Podej艣cie to dostarcza og贸lnych ram dla organizacji, aby ta mog艂a ona tworzy膰 艣rodowisko wzmacniaj膮ce dobrostan psychiczny pracownik贸w oraz klient贸w, us艂ugobiorc贸w oraz innych interesariuszy. Odbywa si臋 to poprzez: a) stopniowy rozw贸j 艣wiadomo艣ci cz艂onk贸w organizacji, kt贸ra dotyczy potrzeby wprowadzania zasad pracy 鈥瀘partej na traumie鈥 oraz b) zapisywanie tych zasad w polityce danej instytucji.

Powr贸t do programu

dr Wioletta Dziarnowska

Wiedzotw贸rcza kultura organizacyjna oparta na relacjach. Raport z bada艅 nad zmianami spo艂eczno-organizacyjnymi zwi膮zanymi z projektem realizowanym przez Centrum Doskonalenia Dydaktycznego w APS

Przegl膮d literatury naukowej dotycz膮cej projekt贸w wdra偶ania kultury uczenia si臋 opartej na tworzeniu pracowniczych spo艂eczno艣ci ucz膮cych si臋 w instytucjach zwi膮zanych z nauczaniem wskazuje (za: Goldring, E. i in., 2009; DuFour, R. i in., 2008; Reichstetter, R., Baenen, N.R., 2007), 偶e ro艣nie 艣wiadomo艣膰 wagi wspierania rozwoju takiej kultury w 艣rodowiskach zwi膮zanych z nauczaniem na poziomie szk贸艂 podstawowych oraz 艣rednich.

Powody popularno艣ci takiej kultury organizacyjnej szk贸艂 identyfikowane s膮 wielorako, dla przyk艂adu:

  • kultury uczenia si臋 motywuj膮 do cz臋stej i ukierunkowanej na instrukcje wsp贸艂pracy mi臋dzy pracownikami w szkole - uczestnictwo wzajemne w swoich praktykach nauczania, omawianie konkretnych przypadk贸w uczni贸w i wyzwa艅 z tym zwi膮zanych (Leithwood, K., Leonard L., Sharratt, L., 1998; Louis, K.S., Marks, H.M., 1998);
  • nauczyciele i pozostali pracownicy szko艂y, kt贸rzy anga偶uj膮 si臋 we wsp贸艂tworzenie kultury uczenia si臋, uczestnicz膮c w spo艂eczno艣ciach nastawionych na wzajemne wsparcie i 偶yczliw膮, kole偶e艅sk膮 atmosfer臋 cechuj膮 si臋 siln膮 wiar膮 w indywidualn膮 i zbiorow膮 skuteczno艣膰 pracownik贸w szko艂y (Akiba, M. i in., 2019; Goldring i in., 2009);
  • kultury uczenia si臋 obejmuj膮 odbiorc贸w nauczania i sprawiaj膮, 偶e ro艣nie koncentracja uczni贸w na uczeniu si臋 oraz wsp贸艂pracy mi臋dzyuczniowskiej (Murphy, T.R.N., Masterson, M., 2022);
  • kultura taka ugruntowuje wspieraj膮ce i dystrybutywne przyw贸dztwo (wsp贸艂dzielone przez osoby wsp贸艂uczestnicz膮ce bazuj膮ce na wsp贸艂pracy zaanga偶owanego personelu szko艂y w zakresie podejmowanych decyzji), sprzyjaj膮ce rozwojowi talent贸w pracowniczych (Hord, S., 1997).

W por贸wnaniu z literatur膮 badawcz膮 dotycz膮c膮 w/w kultur organizacyjnych w szkolnictwie podstawowym i 艣rednim istnieje stosunkowo niewiele przekaz贸w naukowych dotycz膮cych obecno艣ci i specyfiki takich kultur w szkolnictwie wy偶szym (Senge, P., 2000). W niniejszym referacie przedstawione zostan膮 wyniki bada艅 dotycz膮cych efekt贸w realizacji projektu Centrum Doskonalenia Dydaktycznego APS, kt贸rego celem by艂o stworzenie przestrzeni i mechanizm贸w dzia艂ania pracowniczej spo艂eczno艣ci ucz膮cej si臋 w APS w roku akademickim 2022/2023.

Powr贸t do programu

Warsztaty

dr Wioletta Dziarnowska; dr Marlena Grzelak-Klus

Budowanie spo艂eczno艣ci ucz膮cej si臋 w 艣rodowisku akademickim w modelu peer to peer mentoringu

Cele warsztatu:

  • zapoznanie uczestnik贸w warsztatu z metodami diagnozy potencja艂u grupy i metody doboru przysz艂ych par wsp贸艂pracuj膮cych w modelu peer to peer mentoringu;
  • przedstawienie cel贸w i struktury rozmowy mentoringowej w modelu CoachWise.org;
  • prze膰wiczenie rozmowy mentoringowej w dobranych w ramach warsztatu parach.

Przebieg warsztatu:

  • Co to jest spo艂eczno艣膰 ucz膮ca si臋 - cechy, warto艣ci i sposoby dzia艂ania;
  • Kole偶e艅skie sieci wsparcia - model mentoringu;
  • Wdra偶anie peer to peer mentoringu - przyk艂ad inicjatywy CDD APS. 

Formy aktywizuj膮ce: 

  • Targowisko kompetencji i potrzeb profesjonalnych - aktywno艣膰 grupowa
  • Rozmowa mentoringowa - demo i aktywno艣膰 w parach 

Powr贸t do programu

dr hab. Anna Wach, prof. UEP; dr Joanna Furma艅czyk

Dobrostan nauczycielek i nauczycieli akademickich: czy w og贸le jest mo偶liwy?

Pandemia Covid-19 bezsprzecznie zmieni艂a otaczaj膮c膮 nas rzeczywisto艣膰. Wp艂yn臋艂a tak偶e na funkcjonowanie uczelni na ca艂ym 艣wiecie. Nie tylko wymusi艂a zmiany w kontek艣cie trybu nauczania, ale r贸wnie偶 wp艂yn臋艂a na zdrowie psychiczne i dobrostan student贸w oraz nauczycieli akademickich. Wymuszona zaleceniami epidemicznymi izolacja spowodowa艂a wzrost odczuwania emocji takich, jak: niepewno艣膰, frustracja, strach, kt贸re przek艂ada艂y si臋 na spadek motywacji oraz zm臋czenie. W wielu uczelniach podj臋to pr贸b臋 wspierania pracownik贸w w dbaniu o ich zdrowie psychiczne oraz dobrostan. Cz臋sto jednak zostali艣my zostawieni sami ze swoimi niepewno艣ciami, l臋kami.

W zwi膮zku z tym w trakcie naszego warsztatu chcemy podzieli膰 si臋 wiedz膮 na temat dobrostanu, szcz臋艣cia oraz zdrowia psychicznego. Wsp贸lnie z uczestniczkami i uczestnikami poszukamy odpowiedzi na pytanie czym jest szcz臋艣cie i dobrostan dla nauczycielki i nauczyciela akademickiego? Z jakimi elementami 偶ycia jest zwi膮zane? Uczestnicy b臋d膮 mieli okazj臋 oceni膰 poziom w艂asnego dobrostanu w r贸偶nych aspektach 偶ycia. Zaproponowane i przeprowadzone zostan膮 膰wiczenia wzmacniaj膮ce uwa偶no艣膰, pomagaj膮ce redukowa膰 stres, a tak偶e rozwijaj膮ce umiej臋tno艣膰 planowania jako elementu WLI (work-life-integration). W trakcie warsztat贸w wykorzystamy burz臋 m贸zg贸w, prac臋 w grupach, autodiagnoz臋, prac臋 opart膮 na skojarzeniach.

Powr贸t do programu

dr Ma艂gorzata Winiarska-Brodowska; dr Olga Mastela; dr hab. Miros艂aw Jarosi艅ski, prof. SGH

Doskonalenie jako艣ci kszta艂cenia w oparciu o niestandardowe zbieranie feedbacku. Wywiad ze studentk膮/studentem jako uzupe艂nienie informacji zwrotnej na temat prowadzonych zaj臋膰

Obok ankiet studenckich istniej膮 te偶 inne sposoby na poznanie opinii student贸w. Jedn膮 z ciekawszych metod jest wywiad. Wydaje si臋, 偶e dobrze przygotowana i przeprowadzona w partnerskiej atmosferze rozmowa ze studentem/k膮 mo偶e sta膰 si臋 nie tylko cennym 藕r贸d艂em wiedzy na temat tego, jak nasze zaj臋cia s膮 odbierane, ale mo偶e tak偶e pom贸c:

  • zdiagnozowa膰 szeroko poj臋te potrzeby edukacyjne student贸w i studentek,鈥
  • skonfrontowa膰 wzajemne oczekiwania uczestnik贸w/uczestniczek danego kursu i osoby prowadz膮cej,鈥
  • udoskonali膰 sylabus kursu i styl prowadzenia zaj臋膰.鈥

Zapraszamy do udzia艂u w warsztacie wszystkich, kt贸rzy chc膮 si臋 przekona膰, 偶e warto rozmawia膰 ze studentami o celach i trybie kszta艂cenia, efektach uczenia si臋 i sposobach ich weryfikacji, aby w konsekwencji stopniowo doskonali膰 swoje zaj臋cia nie tylko w ramach formalnych sylabus贸w, ale przede wszystkim w zakresie rzeczywistego sposobu鈥痯rowadzenia zaj臋膰鈥痠 oceniania student贸w/ek oraz budowania z nimi relacji.

Powr贸t do programu

mgr Ma艂gorzata Perdeus-Bia艂ek, mgr Magdalena Ziemnicka

Dyskretny urok neuror贸偶norodno艣ci

Czy wszyscy studenci s膮 tacy sami? Czy jednakowo my艣l膮 i si臋 ucz膮? Jedni wydaj膮 si臋 s艂ucha膰 wyk艂ad贸w, bra膰 udzia艂 w zaj臋ciach, inni stale s膮 nieobecni duchem. A co z tymi, kt贸rzy niech臋tnie bior膮 udzia艂 w dyskusjach grupowych? Dlaczego maj膮 r贸偶ne tempo czytania i notowania? Uniwersytet w Strategii rozwoju przyj膮艂 dost臋pno艣膰 jako jedn膮 z warto艣ci. Zatem kompetencja wyk艂adowcy nie mo偶e ogranicza膰 si臋 do przekazywania wiedzy.

Chc膮c by膰 skutecznym wyk艂adowc膮 nale偶y uwzgl臋dni膰 r贸偶norodne potrzeby wszystkich student贸w. Jak to zrobi膰? Czy to w og贸le mo偶liwe? Sk膮d bra膰 pomys艂y na uczynienie swoich zaj臋膰 dost臋pnymi dla r贸偶nych os贸b? Nad tymi problemami pochylimy si臋 na spotkaniu. Przyjrzymy si臋 r贸偶nym sposobom, kt贸re sprawiaj膮, 偶e osoby z ADHD/ADD, dysleksj膮, ze spektrum autyzmu i z zaburzeniami w obszarze zdrowia psychicznego b臋d膮 mog艂y skorzysta膰 z naszej wiedzy i do艣wiadczenia akademickiego oraz czu膰 si臋 w pe艂ni warto艣ciowymi studentami.

Czym by艂oby 艣rodowisko akademickie bez r贸偶norodno艣ci? Bez r贸偶norodno艣ci opinii, charakter贸w i do艣wiadcze艅? Zastan贸wmy si臋 wsp贸lnie jak (neuro)r贸偶norodno艣膰 docenia膰 i  korzysta膰 z jej potencja艂u.

W trakcie warsztatu wykorzystane b臋d膮 studia przypadku i karty r贸l.

Powr贸t do programu

dr Katarzyna Smoter, mgr Dagmara Kolasa

Energizery i lodo艂amacze w pracy nauczyciela akademickiego

Celem warsztatu jest rozwijanie wiedzy i umiej臋tno艣ci nauczycieli, dotycz膮cych stosowania energizer贸w i lodo艂amaczy (膰wicze艅 sprzyjaj膮cych scalaniu grupy oraz zwi臋kszeniu poziomu aktywno艣ci, otwarto艣ci i entuzjazmu os贸b ucz膮cych si臋) oraz ukazanie r贸偶norodnych mo偶liwo艣ci ich wykorzystania podczas zaj臋膰 akademickich. Podczas warsztatu uczestnicy i uczestniczki b臋d膮 mieli okazj臋 zapozna膰 si臋 z 膰wiczeniami sprzyjaj膮cymi wzrostowi zaanga偶owania i motywacji os贸b studiuj膮cych, lepszemu wzajemnemu poznaniu si臋 i pog艂臋bionej integracji oraz budowaniu harmonijnych relacji w grupie studenckiej. W艣r贸d lodo艂amaczy i energizer贸w pojawi膮 si臋 mi臋dzy innymi: 鈥濿hat鈥檚 Going On in This Picture?/Pictures of the day鈥, 鈥濻peed Learning鈥, 鈥濲ednowyrazowa fabu艂a鈥, 鈥濿ie偶a Spaghetti鈥 i 鈥濴udzkie Bingo鈥. Zaj臋cia b臋d膮 prowadzone w oparciu o cykl Davida A. Kolba. Podczas spotkania uczestnicy i uczestniczki wezm膮 udzia艂 w 膰wiczeniach praktycznych i rozwin膮 refleksj臋 zwi膮zan膮 z poszukiwaniem rozwi膮za艅 dostosowanych do specyfiki prowadzonych przez siebie zaj臋膰. Warsztat b臋dzie stanowi艂 r贸wnie偶 okazj臋 do namys艂u nad dynamik膮 i struktur膮 realizowanych kurs贸w prowadzonych przez nauczycieli akademickich w murach uczelni.

Powr贸t do programu

dr Agnieszka Heba

Grywalizacja zaj臋膰 dydaktycznych ze studentami z u偶yciem narz臋dzi H5P na platformie Moodle

Du偶ym problemem podczas zaj臋膰 ze studentami jest utrzymanie zaanga偶owania i aktywno艣ci student贸w. Wykorzystanie gamifikacji mo偶e by膰 jednym ze sposob贸w na rozwi膮zanie tego problemu. Najcz臋艣ciej gamifikacj臋/grywalizacj臋 definiuj臋 si臋 jako zastosowanie mechanizm贸w i element贸w obecnych w grach (punkty, tabele, wyzwania, poziomy) w 艣rodowisku innym ni偶 gra (np. w uczeniu si臋). Gamifikacja w  dydaktyce to nadanie jakiej艣 aktywno艣ci charakteru gry, po to aby podnie艣膰 motywacj臋 uczni贸w do jej wykonywania. Projektuj膮c zaj臋cia z u偶yciem grywalizacji nale偶y pami臋ta膰 o ustaleniu celu jaki ma osi膮gn膮膰 student, li艣cie dzia艂a艅 kt贸re pomog膮 mu go osi膮gn膮膰. Nale偶y je pogrupowa膰 w poziomy o rosn膮cym stopniu zaawansowania, ustali膰 dla ka偶dego z nich liczb臋 punkt贸w kt贸re pomog膮 przej艣膰 do poziomu kolejnego, jak r贸wnie偶 przygotowa膰 miejsce do zapisywania osi膮gni臋膰 – np. arkusz kalkulacyjny Google. Podczas warsztat贸w przeprowadzonych metodami grywalizacyjnymi uczestnicy zapoznaj膮 si臋 z obs艂ug膮 narz臋dzi H5P na platformie Moodle. B臋d膮 mieli mo偶liwo艣膰 tworzenia r贸偶norodnych form gier i quiz贸w, mi臋dzy innymi:

  • test贸w typu prawda/fa艂sz,
  • zada艅 na przeci膮ganie obrazk贸w lub tekstu do luk,
  • 膰wicze艅 na uzupe艂nianie luk w tek艣cie,
  • gier na uk艂adanie obrazk贸w w okre艣lonej kolejno艣ci,
  • zada艅 na parowanie obraz贸w,
  • gry 鈥淢emory鈥,
  • 膰wicze艅 na zaznaczanie okre艣lonych s艂贸wek w tek艣cie (np. wyszukiwanie przymiotnik贸w),
  • test贸w wielokrotnego wyboru,
  • ankiet,
  • tworzenie prezentacji multimedialnych,
  • generowanie wykres贸w,
  • generowanie osi czasu,
  • tworzenie nowoczesnych flashcard贸w,
  • narz臋dzia do tworzenia film贸w interaktywnych i wirtualnych wycieczek,
  • tworzenie interaktywnych ksi膮偶ek.
Po przygotowaniu przetestuj膮 wykonane przez siebie gry i quizy, a tak偶e zapoznaj膮 si臋 z gotowymi przyk艂adami kurs贸w e-learningowych przygotowanych z u偶yciem narz臋dzi H5P na platformie Moodle – KAMPUS Uniwersytetu Warszawskiego.

Powr贸t do programu

dr Aleksandra Lis

Inclusive Learning Environment

Nie ma 鈥瀙rzeci臋tnych student贸w鈥, ka偶dy student i studentka jest wyj膮tkowy/a. To podstawowe za艂o偶enia w艂膮czaj膮cego 艣rodowiska uczenia si臋 (Inclusive Learning Environment). Zapewnienie bezpiecznej i zach臋caj膮cej przestrzeni, w kt贸rej ka偶dy student czuje si臋 mile widziany, nie jest ju偶 zadaniem administracji (Hockings, 2010). Nasze instytucje musz膮 s艂u偶y膰 studentom o r贸偶nych potrzebach. Dzi臋ki post臋powi spo艂ecznemu obserwujemy rosn膮c膮 liczb臋 os贸b z niepe艂nosprawno艣ciami. Migracje i mobilno艣膰 spo艂eczna, odzwierciedlone w danych demograficznych, wymagaj膮 lepszego zrozumienia wieloetnicznej i wielokulturowej spo艂eczno艣ci student贸w i studentek. We wszystkich dyscyplinach i nauczanych przedmiotach mo偶emy zobaczy膰 wp艂yw integracyjnego 艣rodowiska uczenia si臋 na efekty uczenia si臋 (O'Leary et al., 2020). Integracyjne 艣rodowisko uczenia si臋 oznacza, 偶e ka偶dy student jest traktowany z nale偶ytym szacunkiem, a nauczyciel akademicki traktuje ka偶dego studenta jako indywidualn膮 osob臋, z pe艂nym zrozumieniem dla r贸偶nych styl贸w uczenia si臋 i tempa post臋p贸w. W takiej przestrzeni nikt nie boi si臋 zadawa膰 pyta艅 i przyznawa膰 si臋 do trudno艣ci w opanowaniu nauczanych temat贸w.

Proponowane warsztaty b臋d膮 oparte na metodach facylitacji grupy (oboje autor贸w uko艅czy艂o szko艂臋 facylitacji). Grupa (w zale偶no艣ci od potrzeb podzielona na podgrupy, b臋dzie korzysta膰 z przygotowanych aktywno艣ci kreatywnych oraz dyskusji facylitowanej z wykorzystaniem techniki ORID (Objective, Reflective, Interpretive, Decisional), co pozwoli na zidentyfikowanie aktualnego stanu inkluzywno艣ci 艣rodowiska pracy obecnych uczestnik贸w i opracowanie planu jej zwi臋kszenia mo偶liwego na dany moment w ich lokalnych uniwersytetach. Podsumowanie warsztat贸w to prezentacja pomys艂贸w i wymiana idei (moderowana przez prowadz膮cych).

Powr贸t do programu

dr Iwona Maciejowska, prof. UJ

Jak i po co budowa膰 w艂asne portfolio dydaktyczne?

Portfolio dydaktyczne jest uznanym w 艣wiecie narz臋dziem s艂u偶膮cym rozwojowi kompetencji dydaktycznych kadry uczelni, szczeg贸lnie w krajach anglosaskich. Z definicji, portfolio to kolekcja przyk艂adowych dzie艂 i dokument贸w potwierdzaj膮cych umiej臋tno艣ci i kwalifikacje do pracy na danym stanowisku lub wykonania danego zadania. Za elektroniczn膮 wersj臋 portfolio mo偶na uzna膰 np. platform臋/serwis spo艂eczno艣ciowy Linkedin, kt贸rego celem jest m.in. budowanie sieci kontakt贸w zawodowych. Ka偶dy cz艂onek spo艂eczno艣ci mo偶e wpisa膰 tam swoje dane, doda膰 linki do projekt贸w i publikacji, wrzuci膰 pliki dokument贸w np. skany certyfikat贸w, rekomendacje itd. Gdyby jednak kto艣 my艣la艂, 偶e chodzi w tym o zbieranie kwit贸w, to postaram si臋 wyprowadzi膰 go z b艂臋du. Portfolio dydaktyczne nie powinno zawiera膰 jedynie przyk艂ad贸w prac wyk艂adowcy, ale tak偶e prezentacj臋 ca艂o艣ciowego spojrzenia na jego filozofi臋 nauczania oraz refleksje nad dotychczasow膮 praktyk膮 dydaktyczn膮. Budowanie portfolio pozwala na wykazanie si臋 wymaganymi do ich zdobycia kompetencjami, a przede wszystkim, wraz z modelem kompetencji, u艂atwia planowanie 艣cie偶ki rozwoju dydaktycznego. Nie sama kolekcja jest wa偶na, ale proces jej budowania. Przygotowanie portfolio wymaga czasu, ale jest to czas wa偶nych refleksji, a za艂o偶ona z g贸ry struktura pozwala je uporz膮dkowa膰. Podczas warsztatu zostanie przedstawiony model e-portfolio opracowany na platformie typu Moodle w ramach projektu Doskona艂o艣膰 Dydaktyczna Uczelni. Zarejestrowani uczestnicy b臋d膮 mieli do niego dost臋p. Porozmawiamy o tym, co mo偶e wchodzi膰 w sk艂ad portfolio, jak je ustrukturyzowa膰 – mo偶e wed艂ug grup kompetencji (np. dydaktyczne, z zakresu technologii informacyjno-komunikacyjnych, spo艂eczne) lub wed艂ug zada艅, kt贸re wykonuj膮 wyk艂adowcy i wyk艂adowczynie (np. planowanie i prowadzenie zaj臋膰 oraz indywidualnej pracy ze studentem, ocenianie/ewaluacja efekt贸w uczenia si臋 student贸w oraz w艂asnego nauczania, wprowadzanie innowacji dydaktycznych, wsp贸艂praca w zespole kadry akademickiej). Przedyskutujemy, czy warto i ew. w jaki spos贸b mo偶na by zaadaptowa膰 idee portfolio do polskich warunk贸w oraz jak udoskonali膰 wersj臋 elektroniczn膮.

Powr贸t do programu

dr Antonina Doroszewska, lek. Agata Stalmach-Przygoda

Komunikacja w codziennej praktyce nauczyciela akademickiego

Praca nauczyciela akademickiego to codzienna interakcja ze studentami. Efektywna komunikacja sprzyja realizacji cel贸w kszta艂cenia, stanowi wa偶ny element wp艂ywaj膮cy na jako艣膰 nauczania, mo偶e te偶 by膰 藕r贸d艂em satysfakcji zawodowej. Podczas warsztatu, bazuj膮c na do艣wiadczeniu uczestnik贸w, chcemy przyjrze膰 si臋 komunikacji na linii nauczyciele – studenci, porozmawia膰 o tym, co t臋 komunikacj臋 u艂atwia, co utrudnia. Wsp贸lnie z uczestnikami przedyskutowane zostan膮 bariery utrudniaj膮ce porozumienie oraz metody, kt贸re sprzyjaj膮 efektywnej komunikacji. Warsztaty b臋d膮 prowadzone w spos贸b aktywizuj膮cy. Prowadz膮ce posiadaj膮 kilkunastoletnie do艣wiadczenie w nauczaniu student贸w r贸偶nych kierunk贸w, a tak偶e w kszta艂ceniu podyplomowym. Jednym z obszar贸w dzia艂alno艣ci dydaktycznej jest nauczanie komunikacji. Metody wykorzystywane podczas warsztatu b臋d膮 koncentrowa艂y si臋 wok贸艂 pracy metod膮 przypadk贸w oraz uczeniu si臋 przez do艣wiadczenie.

Powr贸t do programu

dr Grzegorz Cebula, prof. UJ

Ocena kszta艂tuj膮ca - jak rozmawia膰 o wynikach?

Ocena kszta艂tuj膮ca realizowana zar贸wno przez student贸w jak i nauczyciela jest istotnym elementem procesu uczenia si臋. Umo偶liwia studentom ci膮g艂y rozw贸j i zdobywanie wiedzy na temat swoich mocnych i s艂abych stron.

Dla kogo zaj臋cia:

Osoby chc膮ce doskonali膰 sw贸j warsztat zwi膮zany z umiej臋tno艣ci膮 rozmowy ze studentami na temat ich wynik贸w.

Cele uczenia si臋:

Po zako艅czeniu zaj臋膰 uczestnik:

  • Rozumie i potrafi wykorzysta膰 w praktyce cisz臋 jako narz臋dzie do zach臋cania student贸w do aktywno艣ci w procesie rozmowy o wynikach.
  • Rozumie znaczenie w艂a艣ciwego nastawienia do student贸w jako podstawy do konstruowania oceny kszta艂tuj膮cej (zasady M. Ericsona)
  • Potrafi konstruowa膰 podstawow膮 ocen臋 kszta艂tuj膮c膮 opart膮 o zadawanie pyta艅.

Powr贸t do programu

dr hab. Krystyna Ablewicz, prof. UJ

Pola odpowiedzialno艣ci w akademickiej sytuacji edukacyjnej

Celem warsztatu jest poszerzenie przez Uczestnik贸w samo艣wiadomo艣ci relacji dydaktycznej zachodz膮cej pomi臋dzy studentem a nauczycielem akademickim, ze szczeg贸lnym zwr贸ceniem uwagi na pole odpowiedzialno艣ci ka偶dego z nich oraz mo偶liwe b艂臋dy odpowiedzialno艣ci zaw臋偶onej lub nadmiernej. Realizacja celu odb臋dzie si臋 poprzez kr贸tki wyk艂ad dotycz膮cy podstaw teoretycznych podej艣cia humanistyczno-egzystencjalnego, udzia艂 w 膰wiczeniach sprawdzaj膮cych podatno艣膰 popadania w "pu艂apki odpowiedzialno艣ci" oraz komunikat贸w s艂u偶膮cych okre艣laniu faktycznego pola odpowiedzialno艣ci osobistej. Czas trwania 90 min. Liczba uczestnik贸w: 12 os贸b.

Powr贸t do programu

dr Marek Niechwiej

Realizacja praktycznego aspektu akademickiego kszta艂cenia oraz jego ewaluacja w dobie interaktywnej dydaktyki elektronicznej

Celem warsztat贸w jest optymalizacja kszta艂cenia w dobie narz臋dzi elektronicznych oraz internetowej aktywno艣ci student贸w przy wykorzystaniu dost臋pnego warsztatu szkoleniowego (np. telefon贸w kom贸rkowych, smart-fon贸w), a jednocze艣nie w ramach mo偶liwo艣ci dzielenia ich na grupy np. w systemie jamboard, miro czy whiteboard.fi.

Odnosz臋 si臋 przy tym do kilkuletniego do艣wiadczenia jako dydaktyk w Wy偶szej Szkole Zawodowej, k艂ad膮cej nacisk g艂贸wnie na praktyk臋, zaj臋cia praktyczne, konwersatorium i 膰wiczenia. celem warsztatu jest zatem doskonalenie prowadzenia zaj臋膰 oraz ewaluacja wiedzy studenta interaktywnego na zaj臋ciach. Nie s膮 to zaj臋cia dotycz膮ce nowoczesnych metod prowadzenia wyk艂adu, a raczej aktywizacji uczestnik贸w zaj臋膰, wzbudzanie w nich poczucia dobrej rywalizacji w grupie i zach臋ta do konstruowania w艂asnych pomys艂贸w w przedmiocie proponowanym przez prowadz膮cego dydaktyka.

Na pocz膮tku zaj臋膰 robimy kr贸tk膮 鈥瀊urz臋 m贸zg贸w鈥 na temat interaktywnych i skutecznych naszym zdaniem metod prowadzenia zaj臋膰 przy wykorzystaniu dost臋pnych dla wszystkich narz臋dzi. Studenci ch臋tnie korzystaj膮 z telefon贸w kom贸rkowych, laptop贸w, tablet贸w, cz臋sto bez zwi膮zku z zaj臋ciami, nie rozstaj膮 si臋 z sieci膮. Pozw贸lmy im zatem z nich skorzysta膰 i niech od tego b臋dzie zale偶ne zaliczenie. Zaj臋cia maj膮 charakter kazuistyczny – pracujemy na konkretnych stanach faktycznych oraz analizujemy je w grupie (metoda sprawdza si臋 na kierunku dziennikarskim (tzw. pras贸wka), na zaj臋ciach z zakresu prawa (konkretny kazus, jego ocena, obrona, oskar偶enie), z etyki(ocena sytuacji pod k膮tem moralnym w rozmaitych wariantach itd.) Nast臋pnie dzielimy uczestnik贸w szkolenia na grupy (lub pozostaj膮 w parach), i jeden z nich wykonuje kr贸tkie zadanie (wciela si臋 w rol臋 studenta) a drugi go ocenia. Osoba wcielaj膮ca si臋 w rol臋 studenta ma kr贸tko przedstawi膰 – w formie wypowiedzi prasowej (artyku艂, prezentacja radiowa albo wizualna, do wyboru) przy pomocy dost臋pu do sieci sytuacj臋 na 艣wiecie pod k膮tem merytorycznym i ocennym, z uwzgl臋dnieniem tzw. teorii porz膮dku dziennego, o kt贸rej powiem na zaj臋ciach (na czym polega, jak wp艂ywa na nasze umys艂y). Celem jest umiej臋tno艣膰 wykorzystania dost臋pu do narz臋dzi elektronicznych na zaj臋ciach nie tyko odtw贸rczo. Zatem na bazie pe艂nego dost臋pu do sieci kierujemy si臋 nie tylko aspektem poznawczym, ale i krytycznym (szczeg贸艂y zostan膮 om贸wione, Chodzi tu o wk艂ad w艂asny ka偶dego uczestnika warsztat贸w (zaj臋cie stanowiska). Po odtworzeniu w grupie kilku prezentacji przyst臋pujemy do ich analizy pod k膮tem procesu nauczania – na ile prowadz膮cy jest w stanie uzyska膰 efekt dydaktyczny, na ile student umie 艣wiadomie, efektywnie korzysta膰 ze swoich narz臋dzi.

Na koniec odnosimy si臋 do praktycznej ewaluacji (wizualizacji) kszta艂cenia w przysz艂o艣ci przy za艂o偶eniu dost臋pu do sztucznej inteligencji i jej zastosowania przy jednoczesnym uwzgl臋dnieniu nie tylko odtw贸rczej, ale i kreatywnej roli studenta, czyli wykorzystania najnowszych metod pozyskiwania informacji oraz ich konstruktywnego przetwarzania pod k膮tem poznawczym, krytycznym i etycznym(dyskusja dydaktyk贸w).

Powr贸t do programu

dr Ma艂gorzta Turczyk

Superwizja jako przestrze艅 rozwoju w roli nauczyciela akademickiego

Proponowany warsztat wpisuje si臋 w problematyk臋 zabezpieczania dobrostanu psychofizycznego nauczycieli i nauczycielek akademickich. W jaki spos贸b opuszcza膰 (nie)swoje? wyobra偶enia o Herosie dydaktycznym i urealnia膰 je w spotkaniu ze sob膮 i drugim nauczycielem w procesie superwizji dydaktycznej. W procesie kszta艂cenia refleksja nauczyciela nad w艂asn膮 praktyk膮 dydaktyczn膮 staje si臋 szans膮 rozwoju kompetencji zwi膮zanych z nauczaniem, a tak偶e kompetencji osobowo艣ciowych, komunikacyjnych czy kszta艂towania postawy refleksyjno艣ci i otwarto艣ci w namy艣le nad w艂asna praktyk膮 dydaktyczn膮. Superwizja to czas wsp贸lnego namys艂u nad do艣wiadczeniami w nauczaniu innych, nad sob膮 w nowej roli i wobec nowych zada艅. To przestrze艅 na rozw贸j tak osobisty, jak i profesjonalny. Warsztat jest miejscem wymiany my艣li na temat znaczenia superwizji w rozwoju zawodowym nauczyciela (cz臋艣膰 teoretyczna) oraz stwarza mo偶liwo艣膰 indywidualnego, w艂asnego prze偶ycia i do艣wiadczenia procesu "bycia w superwizji".

Powr贸t do programu

dr Kamila Szyma艅ska

Zastosowanie teorii podw贸jnego kodowania A. Paivio w przygotowaniu materia艂贸w dydaktycznych

Przygotowuj膮c materia艂y dydaktyczne na zaj臋cia ze Studentami, warto wzi膮膰 pod uwag臋, 偶e cz艂owiek koduje informacje, kt贸re docieraj膮 do niego kana艂em werbalnym (s艂ownym) i niewerbalnym (wyobra偶eniowym, czyli zwi膮zanym z mo偶liwo艣ci膮 wyobra偶enia sobie s艂yszanych czy czytanych tre艣ci), zgodnie z za艂o偶eniami teorii podw贸jnego kodowania. Systemy te uzupe艂niaj膮 si臋 – nawet je艣li informacje z jednego z nich zostan膮 zapomniane, mo偶na je sobie przypomnie膰 dzi臋ki funkcjonowaniu drugiego z system贸w. Celem warsztatu jest wskazanie, w jaki spos贸b mo偶na tworzy膰 elementy graficzne i integrowa膰 je z tekstem w prezentacjach multimedialnych, na kartach pracy i w dodatkowych materia艂ach dla Student贸w, zgodnie ze wskazan膮 teori膮 i ide膮 my艣lenia wizualnego. Wdra偶aj膮c za艂o偶enia tej teorii przy projektowaniu materia艂贸w dydaktycznych (prezentacji i kart pracy dla Student贸w) mo偶na zadba膰 o to, aby Studenci nie tylko skuteczniej przyswajali sobie prezentowane informacje w trakcie zaj臋膰, dzi臋ki odpowiedniej wizualizacji omawianych tre艣ci, ale tak偶e podczas samodzielnej nauki w domu, przez przywo艂anie odpowiednich skojarze艅. Dzi臋ki 艣wiadomie dobranym i wprowadzonym do materia艂贸w elementom graficznym (ikonom, symbolom) b臋d膮 mogli przypomnie膰 sobie istot臋 poszczeg贸lnych zagadnie艅, a nast臋pnie bardziej szczeg贸艂owe informacje. Ponadto, zastosowanie element贸w my艣lenia wizualnego mo偶e spowodowa膰, 偶e wyja艣niane podczas zaj臋膰 poj臋cia i zagadnienia s膮 bardziej zrozumia艂e i mo偶liwe do wyobra偶enia sobie. Karty pracy staj膮 si臋 tak偶e u偶yteczne nie tylko w procesie przetwarzania i utrwalania informacji przez Student贸w w trakcie danych zaj臋膰, ale r贸wnie偶 jako narz臋dzie do samodzielnej nauki w domu. Wdra偶anie za艂o偶e艅 teorii podw贸jnego kodowania motywuje tak偶e do uczynienia prezentacji multimedialnych i kart pracy bardziej lekkimi, a tre艣ci bardziej zrozumia艂ymi i dostosowanymi do naturalnych predyspozycji ludzkiego oka i m贸zgu. Nadawanie efektu lekko艣ci oznacza przechodzenie od d艂ugich 艣cian tekstu i zbyt rozbudowanych zda艅 do wprowadzania optymalnej r贸wnowagi mi臋dzy intuicyjn膮 grafik膮 a tekstem, wprowadzania wypunktowa艅, hase艂, kod贸w kolorystycznych itd. Teoria podw贸jnego kodowania i my艣lenie wizualne zak艂adaj膮 bowiem, 偶e dla skutecznego zapami臋tywania informacji wa偶ne jest stosowanie zar贸wno prostych, symbolicznych element贸w graficznych budz膮cych jednoznaczne skojarzenia (i w ten spos贸b u艂atwiaj膮cych zapami臋tywanie po przypomnieniu sobie tego symbolu) odpowiednio dobranych symbolicznych kolor贸w, postaci, ale tak偶e kr贸tkich zda艅, hase艂 i r贸wnowa偶nik贸w zda艅, kt贸re 艂膮cznie (dzia艂aj膮c na system werbalny i niewerbalny) przyczyniaj膮 si臋 do lepszego rozumienia i utrwalenia informacji w pami臋ci. Jednocze艣nie, tak zaprojektowane materia艂y dydaktycznie stanowi膮 dla Nauczycieli Akademickich wy艂膮cznie wsparcie – nie jest bowiem mo偶liwe pe艂ne zrozumienie informacji bez dodatkowego komentarza ze strony Nauczyciela. Zatem wyst膮pienie Nauczyciela i nowoczesne materia艂y dydaktyczne staj膮 si臋 wzgl臋dem siebie komplementarne. Warto tak偶e pami臋ta膰, 偶e w艂膮czenie do materia艂贸w dydaktycznych samodzielnie zaprojektowanych element贸w graficznych powoduje, 偶e staj膮 si臋 one bardziej oryginalne, lepiej zapami臋tywane, a w konsekwencji nie tylko wp艂ywaj膮 one na usprawnienie zapami臋tywania tre艣ci, ale r贸wnie偶 buduj膮 pozytywny wizerunek wyr贸偶niaj膮cego si臋 Dydaktyka. Uczestnicy warsztat贸w b臋d膮 mieli szans臋 przeprojektowa膰 i udoskonali膰 swoje materia艂y dydaktyczne w trakcie samego warsztatu albo zyska膰 inspiracj臋 do takich zmian w przysz艂o艣ci. Je艣li bowiem mo偶na wspom贸c zapami臋tywanie tre艣ci i usprawni膰 przekazywanie wiedzy, warto wypr贸bowa膰 tak naturaln膮 dla ludzkiego m贸zgu metod臋. We wprowadzaj膮cej cz臋艣ci warsztat贸w zostanie zaprezentowania teoria podw贸jnego kodowania Allana Paivio, istota my艣lenia wizualnego oraz korzy艣ci z wdro偶enia jego za艂o偶e艅 w edukacji na poziomie szko艂y wy偶szej. W ramach praktycznej cz臋艣ci warsztat贸w Uczestnicy b臋d膮 modyfikowali na laptopach wybrane slajdy przygotowanej przez siebie prezentacji multimedialnej, opracowywali jedn膮 kart臋 pracy (autorsk膮 lub tak膮, kt贸r膮 chcieliby zmodyfikowa膰) oraz planowali modyfikacj臋 kr贸tkiego studium przypadku pod wzgl臋dem integracji tekstu i materia艂贸w wizualnych (przewidywany czas praktycznej cz臋艣ci warsztatu - 100 minut).

Powr贸t do programu

Plakaty

Informacje zostan膮 opublikowane w p贸藕niejszym terminie